ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ




Contents [hide]
೧ ಪರಿಚಯ
೨ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವಿಧಾನಗಳು
೩ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದು
೪ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳು
ಪರಿಚಯ
ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿದೆ.. ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಂತಿಮ ಪರೀಕ್ಷೆ ಆಧಾರಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳು ಅತಿಯಾದ ಆತಂಕವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಕಳೆದ ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ವಿಧ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಉತ್ತುಂಗವಾದ ತರಗತಿಗಳಾದ ಹತ್ತನೇ ಮತ್ತು ಹನ್ನೆರಡನೇ (PUC) ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಆತ್ಮಹತ್ಯಾ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ದ್ವಿಗುಣಗೊಂಡಿವೆ. ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳು (ಹೊರ್ವಿಟ್ಜ್, ಹೋರ್ವಿಟ್ಸ್ ಮತ್ತು ಕೋಪ್1986; ; ಸ್ಟೈನ್ಬರ್ಗ್ ಮತ್ತು ಹೋರ್ವಿಟ್ಸ್ 1986; ಅಬ್ದುಲ್ ಹಮೀದ್ 2005) ಸಹ ಆತಂಕದ ಮಟ್ಟ ಹೆಚ್ಚಿದಂತೆಲ್ಲಾ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶನದ ಮೇಲೆ ಋಣಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧ ಬೀರುತ್ತವೆ ಎಂದು ತೋರಿಸಿವೆ. ಸಾಧ್ಯವಿರುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳು ಹೆಚ್ಚು ಸವಾಲಿನದ್ದಾಯೂ ಮತ್ತು ಆನಂದಿಸುವಂತಿಯೂ ಇರಬೇಕು ಅದರ ಬದಲಿಗೆ ನೀರಸ ಮತ್ತು ಬೆದರಿಕೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರಬಾರದು. ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾಗಿದೆ (ಉದಾ ಓದಲು, ಬರೆಯಲು, ಮಾತನಾಡುವ, ಆಲಿಸುವ) ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸುಸಂಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ಸೇರಿದಂತೆ ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಆಲ್ಡರ್ಸನ್ 1979 ; ಬ್ಯಾಚ್ಮನ್ನ 1989; ಡೇವಿಸ್ 1990; ಒಲ್ಲರ್ 1983 ; ವಲಾಟೆ 1967; ಹ್ಯಾರಿಸ್ 1969; ಸ್ಪೋಲ್ಕಿ 1978; ಹ್ಯಾರಿಸನ್ 1980; ನಿಜ್ಡ್ 1974, 1988) ನಾವು ಅಗಾಧ ಪ್ರಯೋಜನ ಪಡೆಯಬಹುದು. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಹೇಳಿರುವ ಅನೇಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಒಂದು ನಿರಂತರ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದೆ ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇದು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪದ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿತ್ತಿರುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದಾಗಿದೆ, ಇದು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ವಿವಿಧ ಅಧಿಕೃತ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿಅಭಿವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವ ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು, ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಸೌಂದರ್ಯದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರಂಶಸಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಮಾಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಇದು ನಮಗೆ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಮಾಡಿದ ಪ್ರಗತಿ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಪ್ರಯೋಜನಕ್ಕಾಗಿ ಇರುವ ಜ್ಞಾನದ ಮೇಲೆ ಸಕಾಲಿಕ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿಧಾನ ಬಳಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು ಈ ಎರಡೂ ವಿಷಯಗಳ ಮೇಲೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಮೌಲ್ಯ ಮಾಪನದ ಸಂಧರ್ಭದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯನ್ನು ತನ್ನ ಮತ್ತು ತನ್ನ ಸಹಪಾಠಿಗಳ ಜೊತೆ ಸಂಬಂಧೀಕರಿಸಿ ಬ್ಯಾಟರಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ರೀತಿಯೆಂಬ ಎರಡೂ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ವಿಸೃತ ಮತ್ತು ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ ಉತ್ತರ ಬಯಸುವ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಬಹು ಆಯ್ಕೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಅಥವಾ ಮುಕ್ತವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದಾದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ನಾವಿವ್ಯಯುತವಾಗಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವಾಗ ಗುಂಪು ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಳ ಪ್ರಸ್ತುತಿ ಆಧಾರದಲ್ಲಿ ಮಾಡಬಹುದು.
ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವಿಧಾನಗಳು
ಪರೀಕ್ಷೆ ಎಂಬುದು ಜ್ಞಾನ, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಯಾವುದೇ ಒಂದು ವಿಧಾನ ಎಂದು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಬಹುದು. ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯ ವಿಸ್ತರಣಾ ಕೆಲಸವಾಗಿ ನೋಡಬೇಕು ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೋಪಕರಣಗಳ ಸುಧಾರಣೆಯ ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕ್ಕೊಂಡು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪರೀಕ್ಷೆ: ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ವಿದೇಶಿ/ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅಳೆಯುತ್ತದೆ. ಇದು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತದೆ. ಮಾನದಂಡ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ: ಒಂದು ಮಾನದಂಡ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯು ಸುಸ್ಪಷ್ಟ ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಅಳೆಯಲು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲಾದ ಪರೀಕ್ಷೆಯಾಗಿದೆ. ಇನ್ನೊಂದರ್ಥದಲ್ಲಿ ಇದು ಒಂದು ವಿಷಯ/ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಪಡೆದ ಜ್ಞಾನ ಅಳೆಯಲು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸಾಧನಾ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಈ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿವೆ. ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿನ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯು ಸಹಜವಾಗಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಆ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಕಲಿತ್ತಿರುವ ಕುರಿತು ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಈ ರೀತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ವಿಷಯದ (ಕೋರ್ಸ್) ಘಟಕ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಸಾಧನೆಯು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತದಲ್ಲಿವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಇತರ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯವರೊಂದಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿ ಆ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗೆ ಗುಣಮಟ್ಟ ಅಥವಾ ಗ್ರೇಡ್ ತೋರಿಸುವ ಉದ್ದೇಶ ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಉದ್ದೇಶವು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಎಷ್ಟು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ವಿಷಯ (ಕೋರ್ಸ್) ಆರಂಭದಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಪಡಿಸಿರುವ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಈಡೇರಿಸಿದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಪನ ಮಾಡುವುದಾಗಿದೆ.
ಗೌರವ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ: ಗೌರವ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಜಾಗತಿಕ ಭಾಷೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷೆಯಾಗಿದೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಉದ್ಯೋಗ ಭಡ್ತಿ ಮತ್ತು ಕೌಶಲ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಗೌರವ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಾಗಿವೆ. ಕೌಶಲ ಗುರುತಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಗುರಿಯು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ನೈಜ್ಯ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿಅನ್ವಯಿಸುವ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತವನ್ನು ತಲುಪಿರುವಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟ ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು ಇರುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಆಗಿದೆ.
ಈ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠ ಅಥವಾ ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠ ಆಗಬಹುದು. ವಸ್ತುನಿಷ್ಠ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಂಕಗಳು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಗಳಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇವು ಬಹು ಆಯ್ಕೆಯ ಉತ್ತರಗಳು ಹಾಗೂ ರೂಪಾಂತರಗೊಂಡ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಪೂರ್ಣಗೊಂಡ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಸತ್ಯ / ಸುಳ್ಳು ಹೇಳಿಕೆಗಳು, ಹೊಂದಿಸುವಿಕೆ ಇತ್ಯಾದಿ ಆಧರಿಸಿದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತವೆ; ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೆ ಪರೀಕ್ಷಾರ್ಥಿಯ ಕಡೆಯಿಂದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ತೀರ್ಪು ಅಗತ್ಯವಿರುತ್ತದೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಕಷ್ಟ ಮತ್ತು ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ಣಯಿಸಲು ಸಮಯವನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಉತ್ತರಿಸುವ ಯಾವುದೇ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಸೂಕ್ತ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅವುಗಳ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಬಹಳಷ್ಟು ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿರುವ ಪರೀಕ್ಷಾರ್ಥಿಯೇ ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತಾನೆ.
ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದು
ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಸೇರಿದಂತೆ ಯಾವುದೇ ಪರೀಕ್ಷೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಮೂರು ಹಂತಗಳಿವೆ:
1.ವಿನ್ಯಾಸ
2.ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆ
3.ಪರೀಕ್ಷಾ ಆಡಳಿತ.
ವಿನ್ಯಾಸ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿವರಣೆ, ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ, ಮತ್ತು ಬಳಸಲಾಗುವ ವಿಷಯಗಳ ಆಯ್ಕೆ ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆಯ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟಪಡಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಆಯೋಜಿಸಲಾಗುವುದು ಮತ್ತು ನೈಜ್ಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ನಡೆಸುವಲ್ಲಿ ಒಂದು ನೀಲನಕ್ಷೆಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಮಾಡಲಾಗುವುದು ಅಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಹೇಗೆ ನಡೆಸಲಾಗುವುದೆಂದು ವಿವರಿಸಲಾಗುವ ವಿಶೇಷಣಗಳು, ಪರೀಕ್ಷೆ ಬರೆಯುವ, ಸೂಚನೆಗಳು, ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಗಳಿಸಬಹುದಾದ ಻಻ಅಂಕಗಳಿಕೆ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಪಡಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಡಳಿತ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮಾಡುವ, ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ, ಮತ್ತು ಅಂಕಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವ ಅಂಶಗಳು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ.
ಪರೀಕ್ಷಾ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹಂತವು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಉಪಯುಕ್ತತೆ ಗಮನಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷಾ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಪರಸ್ಪರ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಹೊಂದಿಕೊಂಡಿವೆ. ಮುಂದುವರಿದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ಮರುಪರಿಶೀಲಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಪರಿಷ್ಕರಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಅಂಕ/ ಮಾಪಕಗಳು / ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ
ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳು
ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಬಗೆಗಳಿವೆ ಅನುತ್ಪಾದಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳಿಂದ ಹಿಡಿದು (ಹೊಂದಿಸುವಿಕೆ, ಬಹು ವಿಧಧ ಆಯ್ಕೆ, ಅನುಕ್ರಮಗೊಳಿಸುವುದು ಇತ್ಯಾದಿ) ಉತ್ಪಾದಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳವರೆಗೆ (ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮುಕ್ತಾಯಗೊಳಿಸುವುದು, ಪರೀಕ್ಷೆ ನಿರಂಕುಶಾಜ್ಞೆ ನೀಡುವುದು, ಅನುವಾದ ಮಾಡುವುದು, ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು, ಸಂಯೋಜನೆ ಇತ್ಯಾದಿ). ಭಾಷೆಯ ನೆಲಗಟ್ಟು ಇರುವುದು ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನುಜೋಡಿಸಿ ಸಂಘಟಿತವಾಗಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಲ್ಲಿ, ಇದನ್ನುಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ತನ್ನ ಸಮಯಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುತ್ತಾನೆ/ಳೆ ಮತ್ತು ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಗುಣಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಪರ್ಯಾಯವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇದು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ತನ್ನ ಕಲಿಕೆಯ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ.
ಭಾಷೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಇತ್ತೀಚಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳು ಒಂದು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾದ ಬಿಂದುವಿನ ಸಮತೋಲಿತ ಬ್ಯಾಟರಿ ಮತ್ತು ಸುಸಂಯೋಜನಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ವಿಧಾನಗಳು ಉಪಯುಕ್ತ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿನ ಸಮಗ್ರತೆಯು ಪರೀಕ್ಷಾ ಮುಕ್ತಾಯದ ವಿಧಾನ, ಮನೋವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಆಧರಿಸಿರುವುದು ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಬಹುಮುಖ ಸ್ವರೂಪಗಳು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಎಲ್ಲಾ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದು (ಕೊಹೆನ್ 1980). ಹಾಗೆಯೇ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಬಹುಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಅನುವಾದವನ್ನು ಉತ್ಪಾದಕ ವಿಷಯವಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ




Contents [hide]
೧ ಪರಿಚಯ
೨ ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವಿಧಾನಗಳು
೩ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದು
೪ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳು
ಪರಿಚಯ
ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗವಾಗಿದೆ.. ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಂತಿಮ ಪರೀಕ್ಷೆ ಆಧಾರಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳು ಅತಿಯಾದ ಆತಂಕವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಕಳೆದ ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ವಿಧ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಉತ್ತುಂಗವಾದ ತರಗತಿಗಳಾದ ಹತ್ತನೇ ಮತ್ತು ಹನ್ನೆರಡನೇ (PUC) ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಆತ್ಮಹತ್ಯಾ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ದ್ವಿಗುಣಗೊಂಡಿವೆ. ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳು (ಹೊರ್ವಿಟ್ಜ್, ಹೋರ್ವಿಟ್ಸ್ ಮತ್ತು ಕೋಪ್1986; ; ಸ್ಟೈನ್ಬರ್ಗ್ ಮತ್ತು ಹೋರ್ವಿಟ್ಸ್ 1986; ಅಬ್ದುಲ್ ಹಮೀದ್ 2005) ಸಹ ಆತಂಕದ ಮಟ್ಟ ಹೆಚ್ಚಿದಂತೆಲ್ಲಾ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶನದ ಮೇಲೆ ಋಣಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧ ಬೀರುತ್ತವೆ ಎಂದು ತೋರಿಸಿವೆ. ಸಾಧ್ಯವಿರುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ವಿಧಾನಗಳು ಹೆಚ್ಚು ಸವಾಲಿನದ್ದಾಯೂ ಮತ್ತು ಆನಂದಿಸುವಂತಿಯೂ ಇರಬೇಕು ಅದರ ಬದಲಿಗೆ ನೀರಸ ಮತ್ತು ಬೆದರಿಕೆಯಿಂದ ಕೂಡಿರಬಾರದು. ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾಗಿದೆ (ಉದಾ ಓದಲು, ಬರೆಯಲು, ಮಾತನಾಡುವ, ಆಲಿಸುವ) ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸುಸಂಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ಸೇರಿದಂತೆ ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಆಲ್ಡರ್ಸನ್ 1979 ; ಬ್ಯಾಚ್ಮನ್ನ 1989; ಡೇವಿಸ್ 1990; ಒಲ್ಲರ್ 1983 ; ವಲಾಟೆ 1967; ಹ್ಯಾರಿಸ್ 1969; ಸ್ಪೋಲ್ಕಿ 1978; ಹ್ಯಾರಿಸನ್ 1980; ನಿಜ್ಡ್ 1974, 1988) ನಾವು ಅಗಾಧ ಪ್ರಯೋಜನ ಪಡೆಯಬಹುದು. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಹೇಳಿರುವ ಅನೇಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಒಂದು ನಿರಂತರ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದೆ ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇದು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಸ್ವರೂಪದ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿತ್ತಿರುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದಾಗಿದೆ, ಇದು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ವಿವಿಧ ಅಧಿಕೃತ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿಅಭಿವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವ ತನ್ನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು, ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಸೌಂದರ್ಯದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರಂಶಸಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಮಾಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಇದು ನಮಗೆ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಮಾಡಿದ ಪ್ರಗತಿ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಪ್ರಯೋಜನಕ್ಕಾಗಿ ಇರುವ ಜ್ಞಾನದ ಮೇಲೆ ಸಕಾಲಿಕ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿಧಾನ ಬಳಸಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು ಈ ಎರಡೂ ವಿಷಯಗಳ ಮೇಲೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಮೌಲ್ಯ ಮಾಪನದ ಸಂಧರ್ಭದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯನ್ನು ತನ್ನ ಮತ್ತು ತನ್ನ ಸಹಪಾಠಿಗಳ ಜೊತೆ ಸಂಬಂಧೀಕರಿಸಿ ಬ್ಯಾಟರಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷಾ ರೀತಿಯೆಂಬ ಎರಡೂ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಬೇಕು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ವಿಸೃತ ಮತ್ತು ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ ಉತ್ತರ ಬಯಸುವ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಬಹು ಆಯ್ಕೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಅಥವಾ ಮುಕ್ತವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಬಹುದಾದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ನಾವಿವ್ಯಯುತವಾಗಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವಾಗ ಗುಂಪು ಮತ್ತು ಯೋಜನೆಗಳ ಪ್ರಸ್ತುತಿ ಆಧಾರದಲ್ಲಿ ಮಾಡಬಹುದು.
ಪರೀಕ್ಷೆಯ ವಿಧಾನಗಳು
ಪರೀಕ್ಷೆ ಎಂಬುದು ಜ್ಞಾನ, ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ಮತ್ತು ಪ್ರದರ್ಶನವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಯಾವುದೇ ಒಂದು ವಿಧಾನ ಎಂದು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಬಹುದು. ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯ ವಿಸ್ತರಣಾ ಕೆಲಸವಾಗಿ ನೋಡಬೇಕು ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೋಪಕರಣಗಳ ಸುಧಾರಣೆಯ ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕ್ಕೊಂಡು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪರೀಕ್ಷೆ: ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ವಿದೇಶಿ/ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಅಳೆಯುತ್ತದೆ. ಇದು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತದೆ. ಮಾನದಂಡ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ: ಒಂದು ಮಾನದಂಡ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯು ಸುಸ್ಪಷ್ಟ ಮತ್ತು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಅಳೆಯಲು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲಾದ ಪರೀಕ್ಷೆಯಾಗಿದೆ. ಇನ್ನೊಂದರ್ಥದಲ್ಲಿ ಇದು ಒಂದು ವಿಷಯ/ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಿಂದ ಪಡೆದ ಜ್ಞಾನ ಅಳೆಯಲು ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸಾಧನಾ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಈ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿವೆ. ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿನ ಪ್ರಗತಿ ವರದಿಯು ಸಹಜವಾಗಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಆ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಕಲಿತ್ತಿರುವ ಕುರಿತು ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಈ ರೀತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ವಿಷಯದ (ಕೋರ್ಸ್) ಘಟಕ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಸಾಧನೆಯು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತದಲ್ಲಿವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಇತರ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯವರೊಂದಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿ ಆ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗೆ ಗುಣಮಟ್ಟ ಅಥವಾ ಗ್ರೇಡ್ ತೋರಿಸುವ ಉದ್ದೇಶ ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಉದ್ದೇಶವು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಎಷ್ಟು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ವಿಷಯ (ಕೋರ್ಸ್) ಆರಂಭದಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಪಡಿಸಿರುವ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಈಡೇರಿಸಿದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಪನ ಮಾಡುವುದಾಗಿದೆ.
ಗೌರವ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ: ಗೌರವ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಜಾಗತಿಕ ಭಾಷೆ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷೆಯಾಗಿದೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಉದ್ಯೋಗ ಭಡ್ತಿ ಮತ್ತು ಕೌಶಲ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಗೌರವ ಉಲ್ಲೇಖನೀಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಾಗಿವೆ. ಕೌಶಲ ಗುರುತಿಸುವ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಗುರಿಯು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ನೈಜ್ಯ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿಅನ್ವಯಿಸುವ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತವನ್ನು ತಲುಪಿರುವಲ್ಲಿ ಗುಣಮಟ್ಟ ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು ಇರುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ ಆಗಿದೆ.
ಈ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠ ಅಥವಾ ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠ ಆಗಬಹುದು. ವಸ್ತುನಿಷ್ಠ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಂಕಗಳು ಯಾಂತ್ರಿಕವಾಗಿ ಗಳಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇವು ಬಹು ಆಯ್ಕೆಯ ಉತ್ತರಗಳು ಹಾಗೂ ರೂಪಾಂತರಗೊಂಡ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಪೂರ್ಣಗೊಂಡ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ಸತ್ಯ / ಸುಳ್ಳು ಹೇಳಿಕೆಗಳು, ಹೊಂದಿಸುವಿಕೆ ಇತ್ಯಾದಿ ಆಧರಿಸಿದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತವೆ; ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೆ ಪರೀಕ್ಷಾರ್ಥಿಯ ಕಡೆಯಿಂದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ತೀರ್ಪು ಅಗತ್ಯವಿರುತ್ತದೆ ಇವುಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಕಷ್ಟ ಮತ್ತು ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ಣಯಿಸಲು ಸಮಯವನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಉತ್ತರಿಸುವ ಯಾವುದೇ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಸೂಕ್ತ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅವುಗಳ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಬಹಳಷ್ಟು ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿರುವ ಪರೀಕ್ಷಾರ್ಥಿಯೇ ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತಾನೆ.
ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದು
ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ಸೇರಿದಂತೆ ಯಾವುದೇ ಪರೀಕ್ಷೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಮೂರು ಹಂತಗಳಿವೆ:
1.ವಿನ್ಯಾಸ
2.ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆ
3.ಪರೀಕ್ಷಾ ಆಡಳಿತ.
ವಿನ್ಯಾಸ ಹಂತದಲ್ಲಿ ವಿವರಣೆ, ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ, ಮತ್ತು ಬಳಸಲಾಗುವ ವಿಷಯಗಳ ಆಯ್ಕೆ ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಕಾರ್ಯಾಚರಣೆಯ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟಪಡಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲು ಆಯೋಜಿಸಲಾಗುವುದು ಮತ್ತು ನೈಜ್ಯ ಪರೀಕ್ಷೆ ನಡೆಸುವಲ್ಲಿ ಒಂದು ನೀಲನಕ್ಷೆಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಮಾಡಲಾಗುವುದು ಅಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಹೇಗೆ ನಡೆಸಲಾಗುವುದೆಂದು ವಿವರಿಸಲಾಗುವ ವಿಶೇಷಣಗಳು, ಪರೀಕ್ಷೆ ಬರೆಯುವ, ಸೂಚನೆಗಳು, ಮತ್ತು ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಗಳಿಸಬಹುದಾದ ಻಻ಅಂಕಗಳಿಕೆ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಪಡಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಡಳಿತ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮಾಡುವ, ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ, ಮತ್ತು ಅಂಕಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವ ಅಂಶಗಳು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ.
ಪರೀಕ್ಷಾ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹಂತವು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಉಪಯುಕ್ತತೆ ಗಮನಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಪರೀಕ್ಷಾ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಪರಸ್ಪರ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಹೊಂದಿಕೊಂಡಿವೆ. ಮುಂದುವರಿದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷೆ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ಮರುಪರಿಶೀಲಿಸುವಂತೆ ಮತ್ತು ಪರಿಷ್ಕರಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಅಂಕ/ ಮಾಪಕಗಳು / ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ
ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳು
ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಬಗೆಗಳಿವೆ ಅನುತ್ಪಾದಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳಿಂದ ಹಿಡಿದು (ಹೊಂದಿಸುವಿಕೆ, ಬಹು ವಿಧಧ ಆಯ್ಕೆ, ಅನುಕ್ರಮಗೊಳಿಸುವುದು ಇತ್ಯಾದಿ) ಉತ್ಪಾದಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳವರೆಗೆ (ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮುಕ್ತಾಯಗೊಳಿಸುವುದು, ಪರೀಕ್ಷೆ ನಿರಂಕುಶಾಜ್ಞೆ ನೀಡುವುದು, ಅನುವಾದ ಮಾಡುವುದು, ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು, ಸಂಯೋಜನೆ ಇತ್ಯಾದಿ). ಭಾಷೆಯ ನೆಲಗಟ್ಟು ಇರುವುದು ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನುಜೋಡಿಸಿ ಸಂಘಟಿತವಾಗಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಲ್ಲಿ, ಇದನ್ನುಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ತನ್ನ ಸಮಯಾವಧಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುತ್ತಾನೆ/ಳೆ ಮತ್ತು ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಗುಣಮಟ್ಟದ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಪರ್ಯಾಯವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇದು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ತನ್ನ ಕಲಿಕೆಯ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ.
ಭಾಷೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ಇತ್ತೀಚಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳು ಒಂದು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾದ ಬಿಂದುವಿನ ಸಮತೋಲಿತ ಬ್ಯಾಟರಿ ಮತ್ತು ಸುಸಂಯೋಜನಾತ್ಮಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ವಿಧಾನಗಳು ಉಪಯುಕ್ತ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿನ ಸಮಗ್ರತೆಯು ಪರೀಕ್ಷಾ ಮುಕ್ತಾಯದ ವಿಧಾನ, ಮನೋವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಆಧರಿಸಿರುವುದು ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಬಹುಮುಖ ಸ್ವರೂಪಗಳು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಎಲ್ಲಾ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದು (ಕೊಹೆನ್ 1980). ಹಾಗೆಯೇ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಬಹುಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಅನುವಾದವನ್ನು ಉತ್ಪಾದಕ ವಿಷಯವಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು




Contents [hide]
೧ ಪರಿಚಯ
೨ ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರ
೩ ಶಿಕ್ಷಕ- ತರಬೇತಿ
೪ ತೀವ್ರತರವಾದ ಮತ್ತು ನಾವಿನ್ಯಯುತ ತರಬೇತಿಯ ಅವಶ್ಯಕತೆ
೫ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರು
ಪರಿಚಯ
ಮಕ್ಕಳು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಸಂಕೀರ್ಣದ ಜೊತೆಗೆ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಸಂವಹನದ ಸ್ಥಳವನ್ನು ತರಗತಿಯಾಗಿ ರೂಪಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಪರಸ್ಪರ ವಿಷಯಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂವಹನದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ವೃತ್ತಿಪರವಾಗಿ ತರಬೇತಿ ಪಡೆದ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆ ಇರುವ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಯಾವುದೇ ಬದಲಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇಲ್ಲ ಎಂದು ಮನವರಿಕೆಯಾಗಿದೆ. ಪ್ರತಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಕ್ರಿಯಗೊಳ್ಳಲು ಕೇಂದ್ರ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳು ಗುಣಾತ್ಮಕವಾದ ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಬೇತಿ ಆಯೋಜಿಸುವಲ್ಲಿ ಬಹಳ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಯೋಜನಾ ಬದ್ಧವಾಗಿ ಹೂಡಿಕೆ ಮಾಡಬೇಕು, ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರ ಹಕ್ಕಾಗಿ ಒಂದು ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಸಂಶೋಧಕ/ಕಿ ಆಗಲು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಒಂದು ಅಮೂಲ್ಯವಾದ ಭಾಗವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಸಾಮಾನ್ಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಜ್ಞಾನ ಎಂಬ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ಅಥವಾ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಬೇಕು ಇದು ಶೈಕ್ಷಣೀಕಾಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು (ರಾಬರ್ಟ್ಸ್ 1995).
ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರ
ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಎಲ್ಲಾ ವಿಷಯ ವಸ್ತುಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನ ಹರಿದಿರುತ್ತದೆ ಅಲ್ಲದೆ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನವು ಸಂಕೀರ್ಣವಾದ ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಬಲಪಡಿಸುವ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಇರುವುದರಿಂದ ನಿಜಕ್ಕೂ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರವು ವಿಶೇಷ ಮತ್ತು ಮಹತ್ವವಾಗಿದೆ. ಅಂತಿಮವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರೊಬ್ಬರು ತನ್ನನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಚಲಾಯಿಸುವ ಅಧಿಕಾರದ ಕೈಗೊಂಬೆಯಾಗಿ ಉಳಿದಿದ್ದಾರೆ ಹಾಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಾನಾಗಿ ಆಳಕ್ಕಿಳಿಯದೆ ಅಥವಾ ತನ್ನ ಪ್ರೇಕ್ಷಕರ ವಿರೋಧಾಭಾಸಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗದೆ ತನ್ನ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮರುವಿನ್ಯಾಸ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಎಂದು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲಾಗಿದೆ (ಬೌರ್ಡಿಯು 1993). ಬಹು ಮಟ್ಟಿಗೆ ಸಾಮಾಜಿಕ ಬದಲಾವಣೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ತರಗತಿಯ ಕೋಣೆಯಿಂದಲೇ ಆರಂಭವಾಗವಾಗುತ್ತವೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನುಬಲವಾಗಿ ನಂಬಿದ್ದೇವೆ (ಅಗ್ನಿಹೋತ್ರಿ 1995)
ಶಿಕ್ಷಕ- ತರಬೇತಿ
ನಮ್ಮ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ನಿರುತ್ಸಾಹದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿವೆ. ಹಳೆಯದಾದ ಒಂದು ವರ್ಷದ B.Ed. ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವು ಆಧುನಿಕ ತರಗತಿಯ ಸಂಕೀರ್ಣ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಲು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಅಷ್ಟೇನು ಸಫಲಾಗಿಲ್ಲ ಬದಲಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಾದ ಶಿಕ್ಷಕರ್ಮಿ ಬೋಧನಾ ವೃತ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತಷ್ಟು ಆತ್ಮಸ್ಥೈರ್ಯವನ್ನೇ ಕಳೆದುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ. ಬುಡಕಟ್ಟು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಿದಾಗ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಇನ್ನೂ ಗಂಭೀರವಾಗಿದೆ. ಭಾರತೀಯ ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ಶೇಕಡಾ 8 ಬುಡಕಟ್ಟು ಜನಸಂಖ್ಯೆಯಾಗಿದೆ (1991ರ ಭಾರತದ ಜನಗಣತಿ www.censusindia.net / scst.html ). ಇದು ಶೇಕಡಾವಾರು ಕಡಿಮೆ ಎಂದು ಕಾಣಿಸಿದರೂ ಆಸ್ಟ್ರೇಲಿಯಾದ ಒಟ್ಟು ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ಗಾತ್ರಕ್ಕಿಂತ ಬಹುಶಃ ದೊಡ್ಡದಾಗಿರುತ್ತದೆ. (1991ರ ಭಾರತದ ಜನಗಣತಿಯಲ್ಲಿ ಭಾರತದ ಬುಡಕಟ್ಟು ಜನಸಂಖ್ಯೆ 67.758.380, ಮತ್ತು ಅದೇ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಆಸ್ಟ್ರೇಲಿಯಾದ ಜನಗಣತಿಯ ಅನುಸಾರ ಆಸ್ಟ್ರೇಲಿಯಾದ ಒಟ್ಟು ಜನಸಂಖ್ಯೆಯು 17,288,044 ಆಗಿತ್ತು). ಒರಿಸ್ಸಾ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಒರಿಸ್ಸಾ ಒಂದೇ ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಅಲ್ಲಿಯ ಜನಸಂಖ್ಯೆಯ ಶೇಕಡಾ 24 ಬುಡಕಟ್ಟು ಜನರಿದ್ದಾರೆ. ಒರಿಸ್ಸಾದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟು 62 ಬುಡಕಟ್ಟು ಗುಂಪುಗಳಿದ್ದಾವೆ. ಇದೀಗ ಕೇವಲ 22 ಭಾಷೆಗಳು ಉಸಿರಾಡುತ್ತಿದ್ದರೂ ಅಪಾಯದ ಹಾಗೂ ಅಳಿವಿನಂಚಿನಲ್ಲಿವೆ, ಉಳಿದ ಭಾಷೆಗಳು ಭಾಷಾ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯ ಸೇರಿವೆ. (www.languageinindia 2005/smitasinhaorisa1.html).
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಬುಡಕಟ್ಟು ಜನಾಂಗದವರು ವಾಸಿಸುವ ಸ್ಥಳದಲ್ಲಿರುವ ಶಾಲೆಗಳ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅವರದೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಆಡುವ ಅಥವಾ ಅವರ ಪೋಷಕರು ಆಡುವ ಬುಡಕಟ್ಟು ಜನಾಂಗದ ಭಾಷೆಯೂ ಬರುವುದಿಲ್ಲ.ಇದೇ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಒರಿಸ್ಸಾದ ಬುಡಕಟ್ಟು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲಾ ಅವಧಿಯಾದ ಬೆಳಿಗ್ಗೆ 10.00 ರಿಂದ ಸಂಜೆ 4:30ರ ನಡುವೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮನೆ ಭಾಷೆ ಬಳಸದಂತೆ ಎಚ್ಚರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇಂತಹದೇ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ದೇಶದ ಈಶಾನ್ಯ ರಾಜ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ದೆಹಲಿಯಲ್ಲಿವೆ !
ಬುಡಕಟ್ಟು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ 5ನೇ ತರಗತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ತನ್ನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿರುವ ಪೂರ್ಣ ವಾಕ್ಯ ಓದಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸಿವೆ. ಅವರು ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಮತ್ತು ಪದಗಳನ್ನುರಚಿಸುವಲ್ಲಿ ಕಷ್ಟಪಡುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗೆ ಭಾಷೆ ಗೊತ್ತಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಭಾಷೆಯ ಸೊಗಡನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸದೇ ಇರುವುದೇ ಆಗಿದೆ, ವಿಶೇಷ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿ ಮನೆಯ, ನೆರೆಹೊರೆಯ, ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವಿನ ಅಂತರವನ್ನು ಕಡಿಮೆಗೊಳಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯು ಶಿಕ್ಷಕರ ಕಡೆಯಿಂದ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗೆ ಏಕಮುಖ ಸಂವಹನದ (ಉಪನ್ಯಾಸ) ಮೂಲಕ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಗ್ರಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಯಾವುದೇ ಖಾತ್ರಿ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಬಹು ಭಾಷಾ ತತ್ವವನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕ ತನ್ನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಲ್ಲಿ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ ಈ ಅಧ್ಯಾಯದ ಮೂಲಕ ಪ್ರಯತ್ನಪಡಲಾಗಿದೆ, ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತನ್ನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು(ಗಳನ್ನು) ಕಲಿಯುವುದು ಕಡ್ಡಾಯವಾಗಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳು ಅಧ್ಯಯನ ವಿನ್ಯಾಸದ ಕೆಲವು ಮೂಲಭೂತ ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನಹರಿಸಿದಾಗ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಮಾದರಿಗಳ (sampling) ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವ, ಸಾಧನಗಳನ್ನು, ದತ್ತಾಂಶ ಪರಿಶೀಲನೆಯನ್ನು, ಕಾರ್ಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು, ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯನ್ನು, ಮತ್ತು ಪರಿಮಾಣಾತ್ಮಕ ಹಾಗೂ ಗುಣಾತ್ಮಕ ದಶಮಾಂಶಗಳ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಪರಾಮರ್ಶಿಸುವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನಹರಿಸಿದಾಗ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಭರವಸೆ ಮೂಡಬಹುದು. ಪಾಠದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ಮಕ್ಕಳ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರಕರಣ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿಯ ಭಾಗವಾದರೆ ಸಹಜವಾಗಿ ಎಲ್ಲಾ ವಿಭಾಗಗಳಿಗೂ ಅಂತರ್ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ.
ತೀವ್ರತರವಾದ ಮತ್ತು ನಾವಿನ್ಯಯುತ ತರಬೇತಿಯ ಅವಶ್ಯಕತೆ
ನಮ್ಮ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಶಿಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕ ಕೇಂದ್ರಿತ ಭಾಷಾ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು ಮೇಲುಗೈ ಸಾಧಿಸಿವೆ, ಇಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಜ್ಞಾನ ಭಂಡಾರವಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಡುತ್ತಿದ್ದು ಮತ್ತು ಅಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಮಾದರಿ ಅಭ್ಯಾಸ, ಅನಗತ್ಯವಾದ ವಿವರಣೆ (ಕೊರಯುವುದು), ಮತ್ತು ಕಂಠಪಾಠದ (ಸ್ಮರಣ) ಮೂಲಕ ನಡೆಸುತ್ತಾರೆ. ನಮಗೆ ಭರವಸೆಯಿದೆ ಹೊಸ ರೀತಿಯ ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರಕೃತಿ, ರಚನೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಕಾರ್ಯಗಳು, ಭಾಷೆಯ ಸ್ವಾಧೀನ, ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಂತಹ ವಿಷಯಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತನ್ನ ಒಂದು ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯಲ್ಲಿ ಬಹುಭಾಷಾ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳ ಮೇಲೆ ತಾನು ಕಲಿತ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿ ನಿರ್ಮಿಸಲು ಕಲಿತ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರಗಳು ಸಜ್ಜುಗೊಳಿಸಲಿ ಎಂದು ಆಶಿಸಲಾಗಿದೆ. ಹಲವಾರು ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ನಡೆಸಿದ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಂಶೋಧಕರಾಗಿ ಬಹುಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಅರಿವಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಅನುಕೂಲಕಾರರಾಗಿ ಹೇಗೆ ಭಾಗವಹಿಸಿರುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿರುತ್ತದೆ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ STAMP (ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮತ್ತು ವಿಧಾನಗಳ ಅಧ್ಯಯನ ಸಂಸ್ಥೆ, ಅಮೇರಿಕಾ), ಹೋಂಡಾ ಮತ್ತು ಓನೀಲ್(1993), ಸ್ರೋಟ್ (1984), ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಭಾಷಾ ಯೋಜನೆ (1992), ಅಗ್ನಿಹೋತ್ರಿ (1992, 1995) ಸೇರಿದಂತೆ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ವಿವಿಧ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಕೈಗೊಂಡಿರುತ್ತಾರೆ.
ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರು
ಇಂದು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ವಿನ್ಯಾಸ ಮೇಲೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ನೀಡುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕ ಸಂಶೋಧನೆ ಮೌಲ್ಯ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವುದು ಪ್ರಶಂಸನೀಯವಾಗಿದೆ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಅವರ ಪೋಷಕರ ಧ್ವನಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕ ಸಂಸ್ಥೆಯ ಮೂಲಕ ಇದೀಗ ಕೇಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ನಾವು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷಾ ಮಟ್ಟದಲ್ಲೂ ಶಬ್ದ, ಪದ, ವಾಕ್ಯ ಮತ್ತು ಪ್ರವಚನ ಮುಂತಾದ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸಲು ವೀಕ್ಷಕರಾಗಿ ತರಬೇತಿ ನೀಡಬಹುದಾದರೆ ಅವರು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಮತ್ತು ಸವಾಲಿನಿಂದ ಕೂಡಿದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ, ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಮತ್ತು ಕಲಿಕೋಪಕರಣಗಳನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ ಇದರಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಸಂಶಯವಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪ್ರತಿಕೂಲತೆಯ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಕೊಂಡಿರುತ್ತಾರೆ, ಭಾರತದಂತಹ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇದು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ, ಇಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಸಾಮಾನ್ಯ ಕರ್ತವ್ಯಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಅವರನ್ನು ಚುನಾವಣೆ, ಸಾಕ್ಷರತಾ ಅಭಿಯಾನ, ಕುಟುಂಬ ಯೋಜನೆ ಪ್ರಚಾರ, ಜನಗಣತಿ ಇತ್ಯಾದಿ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಯಾವುದೇ ಹೆಚ್ಚುವರಿ ಪಾವತಿ ನೀಡದೆ ಮತ್ತು ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿರುವ ಬೋಧನಾ ವೇತನವನ್ನೇ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸಲು ತಿಳಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಅನೇಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳು ಸಹ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬೋಧನೆಗೆ ಕನಿಷ್ಠ ಮಟ್ಟದ ಕಲಿಕೆ ಸಾಧಿಸುವಲ್ಲೂ ಸಾಧುವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಇನ್ನೂ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಾತ್ರ ಮಕ್ಕಳ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಸಂವೇಧನೆಯನ್ನು ಉಂಡುಮಾಡುವಲ್ಲಿರುವ ಏಕೈಕ ಸಂಪರ್ಕ ವ್ಯಕ್ತಿ, ಧ್ವನಿ ಮತ್ತು ಸ್ವರದ ಏರಿಳಿತ ಮಾಡಿ ಲಯದ ಮಿಶ್ರಣಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಕಾವ್ಯದ ಲಯ ಮತ್ತು ಗದ್ಯ ನಿಖರತೆಯನ್ನು ತನ್ನ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಹೇಳಿಕೊಡುತ್ತಾರೆ. ಒಂದೊಮ್ಮೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸರಿಯಾಗಿ ತರಬೇತಿ ಪಡೆದಿದ್ದರೆ ಮಕ್ಕಳ ಅಪಾರ ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಬರುವುದನ್ನು ಪ್ರಶಂಸಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಪ್ರತಿ ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಗುವು ತನ್ನ ಆಡು ಭಾಷೆಯನ್ನು ದೋಷರಹಿತವಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವುದು ಒಂದು ವಿಶೇಷ ಸತ್ಯವಾಗಿದೆ. ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆ ಇರುವ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮಗು ಶಾಲೆಗೆ ತಂದ ತನ್ನ ಆಡು ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯ ಬಳಸಲಾಗುವ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಹೇಗೆ ಒಂದೊಳ್ಳೆ ಸಂಪರ್ಕ ಸೇತುವೆ ನಿರ್ಮಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೆ. ಗುಣಮಟ್ಟದ ಭಾಷೆಗಳು ದೇವರ ಪದಗಳಾಗಿ ಮೂಡಿಬಂದವಲ್ಲ ಅಥವಾ ನಿರ್ವಾತದಲ್ಲಿ ಸೃಷ್ಟಿಯಾದವೂ ಅಲ್ಲ. ಭಾಷೆಗಳು ಸಾಮಾಜಿಕ ರಚನೆಯ ಭಾಗಗಳು ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಪ್ರತಿ ಭಾಷೆಗೂ ಅದರದ್ದೇ ಆದ ಇತಿಹಾಸ ಮತ್ತು ರಚನೆಯಿರುತ್ತದೆ ಹೀಗೆ ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಭಾಷೆ ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಒಂದು ಗುಣಮಟ್ಟದ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಆಗಿರಬಹುದು ಎಂದು ಶಿಕ್ಷಕರು ಪ್ರಾಮಾಣಿಕವಾಗಿ ಪ್ರಶಂಸಿಸಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರಾದವರು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಬಹುತೇಕ ಏಕರೂಪವಾಗಿ ಅಗತ್ಯ ಕಂಡುಬಂದಲ್ಲಿ. ಪ್ರತಿ ಹಂತಗಳಲ್ಲೂ ದೋಷಗಳನ್ನು ನೋಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು




Contents [hide]
೧ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ವಿಧಗಳು
೨ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ
೩ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾದ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ v/s ಸಂವಹನಾತ್ಮಕ ಬೋಧನೆ
೪ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಸ್ವರೂಪ: ಪ್ರಮಾಣಿಕೃತ v/s ರೂಪಿತಗೊoಡ
೫ ವಿಷಯವಸ್ತುಗಳು /ವಿಷಯಗಳು
೬ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ
೭ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಬರಹಗಾರರು ಯಾರಾಗಿರಬೇಕು
೮ ಸಮಗ್ರೀಕರಣಗೊoಡ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದು
ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ವಿಧಗಳು
“ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು” ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಸುಗಮಗೊಳಿಸಲು ಬಳಸುವ ಏನನ್ನಾದರೂ ಒಳಗೊoಡಿರುತ್ತವೆ.ಅವುಗಳು ಭಾಷಾ ಸಂಬಂಧೀ, ದೃಷ್ಯ, ಶ್ರಾವ್ಯ ಅಥವಾ ಸ್ನಾಯು ಸಂವೇದಿ ಗಳಾಗಿರಬಹುದು, ಮತ್ತು ಈ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಮುದ್ರಣ ರೂಪದಲ್ಲಿ, ನೇರ ಪ್ರದರ್ಶನ ಅಥವಾ ಗೋಡೆ ಪ್ರದರ್ಶನದ ಮೂಲಕ, ಅಥವಾ ಕ್ಯಾಸೆಟ್, ಸಿಡಿ-ರಾಮ್ ಡಿವಿಡಿ ಇಲ್ಲವೇ ಇಂಟರ್ ನೆಟ್ ಮುಖಾoತರ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಬಹುದು. ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಅವು ಮಾಹಿತಿ ನೀಡುವುದರಿಂದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸ್ವರೂಪವುಳ್ಳದ್ದಾಗಿರಬಹುದು, ಬಳಸುವ ಭಾಷೆಗೆ ಅವು ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡುವುದರಿಂದ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಸ್ವರೂಪವುಳ್ಳದ್ದಾಗಿರಬಹುದು, ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆಗೆ ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡುವುದರಿಂದ ಅವು ಪರಿಶೀಲನಾ ಸ್ವರೂಪವುಳ್ಳದ್ದಾಗಿರಬಹುದು ಅಥವಾ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯ ಕುರಿತು ಸಂಶೋಧನೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡುವುದರಿಂದ ಅನ್ವೇಷಣಾತ್ಮಕವೂ ಆಗಿರಬಹುದು.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ
ಯಾವುದೇ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ತರಗತಿಗೆ ಒಂದು ಕೋರ್ಸ್ ಪುಸ್ತಕ ಮಾದರಿಯಾಗಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಅವರು ಬಳಸುವ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಒಂದು ಹೊoದಾಣಿಕೆಯನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ತರಗತಿ ಶಿಕ್ಷಕ/ಕಿ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲು,ಹೊoದಿಸಿಕೊoಡು ಬಳಸಲು ಮತ್ತು ತಯಾರು ಮಾಡಲು ಶಕ್ತವಾಗಿರಬೇಕು. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕ ಒಬ್ಬ ಸಾಮಗ್ರಿ ತಯಾರಕ ಆಗಬಹುದು ಹಾಗಾಗಿ ಕೋರ್ಸ್ ನಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಪುಸ್ತಕ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಹೊರತಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಬೋಧನಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಈ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಸ್ಥಿರತೆ ಮತ್ತು ಮುoದುವರಿಕೆಯನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಹಾಗೂ ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಯದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಧಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಪಡುವ ಒಂದು ಗುರಿಯನ್ನು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ನೀಡಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂದುಕೋರ್ಸ್ ಪುಸ್ತಕಗಳ ಪರ ವಕಾಲತ್ತು ವಹಿಸುವ ಕೆಲವರು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೂ, ಕೋರ್ಸ್ ಪುಸ್ತಕ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಎಲ್ಲಾ ಓದುಗರ ವಿವಿಧ ಅವಶ್ಯಕತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಆಗುವುದಿಲ್ಲ; ಅವು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ಹೇರುತ್ತವೆ, ಹಾಗೂ ಶಿಕ್ಷಕರ ಹೊಸ ಉಪಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅವರ ಅಧಿಕಾರವನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕುತ್ತವೆ ಎಂದುಕೆಲವು ಸಂಶೋಧಕರು ನಂಬುತ್ತಾರೆ (Allwright 1981; Littlejohn 1992; Hutchison and Torres 1994 ನೋಡಿರಿ).
ಯಾವಾಗಲೂ ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸವಾಲಾತ್ಮಕವಾಗಬೇಕಾಗಿರುವ ಭಾಷಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನೀರಸದಾಯಕ ಮತ್ತು ಊಹೆಗೆ ಎಡೆಮಾಡಿಕೊಡದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ರೂಪುಗೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಕೊನೆಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ ಹಿಂಬುದು ಅತ್ಯoತ ಅನುಕoಪದ ವಿಷಯವಾಗಿದೆ. ಅದರಲ್ಲೂ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ, ಪೂರ್ವ-ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಅತ್ಯoತ ಸಂವೇದನಶೀಲತೆಯಿoದ ಮತ್ತು ಕಾಳಜಿಪೂರಕವಾಗಿ ಬರೆಯಬೇಕು. ಅವುಗಳು ಸಾಂ ದರ್ಭಿಕ ಶ್ರೀಮoತಿಕೆಯನ್ನು ಹೊoದಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳ ಕ್ರಿಯಾಶೀಲತೆಗೆ ಸೂಕ್ತ ಸವಾಲು ಒದಗಿಸಬೇಕು. ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಕೇವಲ ಕಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಪದ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊoದಿರದೇ, ಕಾಳಜಿಯುತ ಗಮನಿಸುವಿಕೆ ಮತ್ತು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯನ್ನು ಹೊoದಿರುವಂತಹ ಕಾರ್ಯಗಳು ಸೇರಿದಂತೆ, ಒಂದು ಇಡೀ ತಲೆಮಾರನ್ನು ಮತ್ತು ವಿಷಯವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸಂದರ್ಯಪ್ರಜ್ಞೆಯಿoದ ಕೂಡಿರುವ ಮೌಖಿಕ ಮತ್ತು ಬರಹರೂಪದ ಚರ್ಚೆಯನ್ನು ಬಂಬಿಸಬೇಕು. ವಿವರಣಾ ಚಿತ್ರಗಳು, ಮುದ್ರಣ ವಿನ್ಯಾಸ, ಪುಸ್ತಕ ವಿನ್ಯಾಸಗಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಭಾಗಗಳಾಗಿವೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮೊದಲು ಬರೆದು ನಂತರ ಚಿತ್ರವಿವರಣಾಕಾರಿಗೆ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ವಿಷಯವಸ್ತು ಮತ್ತು ಚಿತ್ರವಿವರಣೆಯ ನಡುವಿನ ಕರುಣಾಜನಕ ಅಸಾಮರಸ್ಯದಲ್ಲಿ ಕೊನೆಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ನಿಧಿಗೆ ದೊಡ್ಡಮಟ್ಟದ ಹೊರೆಯ ರೂಪದಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಬರಹಗಾರರು, ವೃತ್ತಿಪರ ವಿನ್ಯಾಸಗಾರರು ಮತ್ತು ಚಿತ್ರ ವಿವರಣಕಾರರ ಒಂದು ತoಡವು ಪ್ರಾರಿಂಭದಂದಲೇ ಏಕರೂಪವಾಗಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡಬೇಕು ಮತ್ತು ಈ ತoಡದಿಂದ ಆಯ್ಕೆಯಾದ ಒಂದು ಸಣ್ಣ ತoಡವು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ನಿರ್ಮಾಣದಲ್ಲಿ ತೊಡಗಬೇಕು. ನಮ್ಮ ಅನಿಸಿಕೆಯoತೆ ಒಂದು ದೊಡ್ಡ ಪ್ರಮಾದದ ವಿಷಯವೆಂದರೆ ಮುಖ್ಯ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ಮಾಣವಾಗಿ ನಂತರ ಇತರೆ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಅನುವಾದಿಸಲ್ಪಡುತ್ತದೆ. ಇದು ನಿಜವಾಗಲೂ, ಭಾಷೆ, ಯೋಚನೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧದ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಅನಾವರಣ ಮಾಡುವ ನಮ್ಮ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಅಣಕಿಸಿದಂತಾಗಿದೆ.
ಎಲ್ಲ ಪ್ರಮುಖ ತಾoತ್ರಿಕ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವು, ಒಂದು ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಗುವಿನ ಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಮುಖ ಮೂಲವಾಗಿ ಮುoದುವರೆಯುತ್ತದೆ ಎಂದುನಮಗೆ ತಿಳಿದಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ, ಇದನ್ನು ಎಷ್ಟು ಸಾಧ್ಯವೋ ಅಷ್ಟು ಕಾಳಜೀಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ನಿರ್ಮಾಣ ಮಾಡುವುದು ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿದೆ. ನಿರ್ಮಾಣದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಸಹಯೋಗದಲ್ಲಿ ನಿರಿಂತರ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಗೆ ಒಳಪಡಿಸುವಂತಾಗಬೇಕು; ಸದಾಕಾಲ ಪುಸ್ತಕಗಳ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುವಂತಹ ಹಿಮ್ಮಾಹಿತಿಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲೂ ಸಹ ಸಾಧ್ಯವಾಗಬೇಕು.
ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾದ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ v/s ಸಂವಹನಾತ್ಮಕ ಬೋಧನೆ
ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಭಾಷೆಯ ಸ್ಪಷ್ಟ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರಿಯಾಗಿಸಿಕೊoಡಿರುತ್ತವೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಭಾಷೆಯ ಮೂಲರೂಪ ಕೇಂದ್ರಿತ ಬೋಧನೆಗೆ ಸಂವಹನಾತ್ಮಕ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವಂತಹ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸುತ್ತವೆ. ಭಾಷೆಯ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯತೆಗಳ ಶಿಸ್ತುಬದ್ಧವಾದ ಸರಣಿಯ ಮೇಲೆ ಗಮನ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ಭರವಸೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿಯ ಒಂದು ಅನುಭವವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಸಾಧ್ಯ ಎಂದುನಂಬಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಸಂಶೋಧಕರ ತತ್ವಗಳಿoದ ಪ್ರಭಾವಿತರಾದ ಕ್ರಷೆನ್ (1982, 1988) ರಿಂತಹ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಬರಹಗಾರರು ಸಂವಹನಾತ್ಮಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಔಪಚಾರಿಕ ಸ್ವಾಧೀನತೆಯನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಗುರಿ ಹೊoದಿರುವ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಾದ ಸಂವಾದಗಳು, ಯೋಜನೆಗಳು, ಆಟಗಳು, ನಟನೆಗಳು, ಮತ್ತು ನಾಟಕ (LaDousse 1983; Klippel 1984 ನೋಡಿರಿ) ಮುoತಾದವುಗಳನ್ನು ನಿರ್ಮಾಣ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಕೆಲವು ಸಂಶೋಧನಕಾರರು ಕಾರ್ಯ ಆಧಾರಿತ ಅಥವಾ ಪಠ್ಯ-ಆಧಾರಿತ ವಿಧಾನದ (Willis 1996 ನೋಡಿರಿ) ಮೂಲಕ ಭಾಷಾ ಅನುಭವದ ಮೇಲೆ ಪ್ರಬಲವಾದ ಗಮನಬಂದ್ರದ ಪರವಾಗಿ ಮoಡಿಸುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಇನ್ನು ಕೆಲವರು ಅನುಭವದ ಜೊತೆಗೆ ಭಾಷಾ ಅರಿವಿನ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ (Tomlinson 1994) ಪರವಾಗಿ ವಾದ ಮoಡಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಸ್ವರೂಪ: ಪ್ರಮಾಣಿಕೃತ v/s ರೂಪಿತಗೊoಡ
ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಕೆಲವು ಸಮಯದಂದ, ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಸ್ವರೂಪದ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚೆಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಿವೆ. ಸ್ಪಷ್ಟ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಗುರಿಯಾಗಿರಿಸಿಕೊoಡಿರುವ ಕೆಲವು ಪುಸ್ತಕಗಳು ಒಂದು ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಬೋಧಿಸಲಾಗುವ ಭಾಷಾ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯತೆಗಳ ಮೇಲೆ ಗಮನ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವ ಭಾಷೆಯ ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತವೆ. ಈ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿದ ಉದಾಹರಣೆಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸರಳವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಪ್ರಮಾಣವಾಗಿ ಕಾಣುವಂತೆ ರೂಪಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿರುತ್ತವೆ. ಆದರೆ, ಇದನ್ನು ಭಾರೀ ದಂಡ ತೆರುವ ಮೂಲಕ ಮಾಡಲಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಸಹಜ ಭಾಷೆಯ ಒಂದು ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅoಗವಾಗಿರುವ ಅವಶ್ಯಗತೆಗಿoತ ಅಧಿಕವಾಗಿರುವಿಕೆಯ (Redundancy) ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಯನ್ನು ತೆಗೆದು ಹಾಕಲಾಗುವುದರಿಂದ ಪಠ್ಯವು ಕೃತಕ, ಅರ್ಥಹೀನ ಮತ್ತು ಗ್ರಹಿಸಲಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಸಂಶೋಧಕರು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳ ಮೇಲೆ ಪ್ರಮಾಣೀಕೃತ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದರಿಂದಾಗುವ ಪ್ರೇರಣಾತ್ಮಕ ಪರಿಣಾಮದ ಮೇಲೆ ಒತ್ತು ನೀಡುತ್ತಾರೆ; (Bacon ಮತ್ತು Finnemann, 1990; Kuo 1993). ಹಲವಾರು ವಿಧ್ವಾoಸರು “ಪ್ರಮಾಣೀಕೃತ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ” ಆರಾಧನೆಯ ಮೇಲೆ ವಿರೋಧಿಸಿದ್ದರೂ ಸಹ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಬರಹಗಾರರು ಪ್ರಮಾಣೀಕೃತ ಪಠ್ಯವನ್ನೇ ಬಳಸಬೇಕೆoದು ನಾವು ಸಲಹೆ ನೀಡುತ್ತೇವೆ.; ಅವುಗಳನ್ನು ಯಾವತ್ತೂ ಅವರು ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಬಾರದು.ಒಂದು ವೇಳೆ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡುವ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಅವರಿಗೆ ಕoಡಲ್ಲಿ, ಮೊದಲಿಗೆ ಕೃತಿ ರಚನಾಕಾರ(ರ) ಒಪ್ಪಿಗೆಯನ್ನು ಮೊದಲು ಪಡೆಯಬೇಕು. ಪಠ್ಯಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲಾದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು ಮತ್ತು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಬರಹಗಾರರು ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಒಂದು ನವೀನ ಮತ್ತು ರಚನಾತ್ಮಕ ಪಾತ್ರವನ್ನು ವಹಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿಷಯವಸ್ತುಗಳು /ವಿಷಯಗಳು
ಯಾವುದಾದರೊoದು ರೀತಿಯ ದೋಷ ವಿಮರ್ಷನೆ ಅವಶ್ಯಕವಾಗಿದ್ದರೂ ಸಹ, ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ಮತ್ತು ಅವರ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಸುಗಮಗೊಳಿಸುವಂತಹ ವಿಷಯವಸ್ತುಗಳು / ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಅವರು ಪರಿಚಯಿಸಲ್ಪಡಬೇಕು ಎಂದುಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಶೋಧನಕಾರರು ನಂಬುತ್ತಾರೆ. ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಸಂವೇದನಶೀಲರನ್ನಾಗಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ಮಾದಕ ದ್ರವ್ಯಗಳು, ಲಿoಗತ್ವ, AIDS, ವಿವಾಹಪೂರ್ವ ಲೈoಗಿಕತೆ, ಹಿಂಸೆ, ರಾಜಕೀಯ… ಮುoತಾದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಪoದಿಸಲು ಅವರನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಹಿಂತಹಿಂತವಾಗಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯಿoದ ನೆರೆಹೊರೆಯ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ನಂತರ ಜಾಗತಿಕ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಿಗೆ ಪಲ್ಲಟಗೊಳಬೇಕು.
ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ
ಯಾವುದೇ ಸಾಮಗ್ರಿಯು ಎಲ್ಲಾ ಕಾಲಘಟ್ಟಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬರಿಗೂ ಸರಿ ಹೊoದುವಂತಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಯಾವುದೇ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದಕ್ಕಿoತ ಮೊದಲು ಕೆಲವು ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕಾದ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಅವರು ಬಳಸುವ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಮೇಲೆ ಕ್ರಿಯಾ ಸಂಶೋಧನೆ ಮಾಡಲು (Edge ಮತ್ತು Richards 1993; Jolly ಮತ್ತು Bolitho 1998) ಮತ್ತು ಬಳಕೆ ಪೂರ್ವ, ಬಳಸುವ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಬಳಕೆಯ ನಂತರದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವಾಗ ಉಪಯೋಗಿಸಲಾಗುವ ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲು (Ellis 1984; Ellis 1996,1998) ಸಹಾಯ ಮಾಡುವ ಕೆಲವು ಪ್ರಯತ್ನಗಳಾಗಿವೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ, ಹೊಸ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವ ಮಾರ್ಗಸೂಚಿಗಳನ್ನು ನಿರಿಂತರವಾಗಿ ಶ್ರೀಮoತಗೊಳಿಸುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿದೆ ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ವಿವಿಧ ವಿಷಯವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ, ಹಲವು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ಸಹ ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಬೇಕೆoಬುದು ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅದರಲ್ಲೂ ಭಾರತದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಭಾಷಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ನಮ್ಮ ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳ ಪರಿಂಪರೆಯ ಶ್ರೀಮoತಿಕೆ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಚಯ ಮಾಡಬೇಕೆoದು ನಮ್ಮ ಅನಿಸಿಕೆ. ವಿವಿಧ ರಾಜ್ಯಗಳ ಭಾಷೆಗಳ ಮೇಲಿನ ಅಧ್ಯಾಯಗಳ ಜೊತೆಗೆ, ಭಾರತದ ಭಾಷಾ ನಕ್ಷೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಅತ್ಯoತ ಉಪಯೋಗಕಾರಿಯಾಗಬಹುದು.
ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಬರಹಗಾರರು ಯಾರಾಗಿರಬೇಕು
ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳ ಅವಶ್ಯಕತೆಗಳು ಮತ್ತು ಆಕಾoಕ್ಷೆಗಳ ಕುರಿತು ಮಾಹಿತಿ ಹೊoದಿರುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ, ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತುದಾರು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳ ಬರಹಗಾರರಾಗಿರಬಹುದು. ಕಾಲೇಜ್ ಮತ್ತು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು, ಮತ್ತು ನಾವಿನ್ಯಯುತ ಸ್ವಯo ಸೇವಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ವಿವಿಧ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ತಯಾರು ಮಾಡುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಹಿಂತಹ ಶಿಕ್ಷಕರೊoದಿಗೆ ಸಹಯೋಗ ಸಾಧಿಸಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ಜoಟಿಯಾಗಿ ತಯಾರಿಸಿದ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಅವರಿಗೆ ಮತ್ತು ಕಿರಿಯ ತರಗತಿಗಳಿಗೆ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳಾಗುವುದು ವಿರಳವೇನಲ್ಲ. ನಿಜವಾಗಿಯೂ, ಸ್ಥಳೀಯ ನಿಘoಟುಗಳು, ಗೋಡೆ ನಿಯತಕಾಲಿಕಗಳು, ಜನಪದ ಕಥೆಗಳು ಮತ್ತು ಗೀತೆಗಳು ಜನಾoಗೀಯ ನಿರೂಪಣೆಗಳು, ಸಾಕ್ಷ್ಯಚಿತ್ರಗಳು ಮುoತಾದವುಗಳು ತರಗತಿ ವಿನಿಮಯಗಳ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ತಾಣಗಳಾಗುತ್ತಿರುವುದು ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದೆ. ಅತ್ಯoತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಕರು, ಶಿಕ್ಷಕ ತರಬೇತುದಾರರು, ಮತ್ತು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತಜ್ಞರು ಜೊತೆಗೂಡಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಕಾರ್ಯಾಗಾರಗಳಲ್ಲಿ ತಯಾರುಮಾಡಲ್ಪಟ್ಟಿರುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ಅವರು ತಮ್ಮ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ನಿಯಮಿತವಾಗಿ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದುನಮ್ಮ ಅನುಭವ ತೋರಿಸಿಕೊಡುತ್ತದೆ.
ಸಮಗ್ರೀಕರಣಗೊoಡ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವುದು
ನಾವು ನಮ್ಮ ದಿನನಿತ್ಯದ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಹಿಂತಿರುಗಿ ನೋಡಿದರೆ, ನಾವು ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಿ ಬಳಸುವುದು ವಿರಳ, ಬದಲಾಗಿ ಒಂದಕ್ಕೊoದು ಪೂರಕವಾಗಿ ಬಳಸುವುದನ್ನು ನಾವು ನೋಡಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಅವರು ಕಲಿಯುವ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ “ಸಂವಹನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಸಮರ್ಥ” ರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡುವುದು ಶಿಕ್ಷಕರ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು. ನಮ್ಮ ದಿನನಿತ್ಯದ ಬದುಕುಗಳಲ್ಲಿ, ನಾವು ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಸಮಗ್ರೀಕರಣ ಮಾಡುವಂತಹ ಕಾರ್ಯಗಳ ಪ್ರದರ್ಶನವನ್ನು ಮಾಡುವ ಸಂದರ್ಭಗಳ ಮೇಲೆ ಕೋರ್ಸ್ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಗಮನಹರಿಸಬೇಕು. ಸಮಗ್ರೀಕರಣಗೊoಡ ಕೌಶಲ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹ ಮತ್ತು ವಾಸ್ತವಿಕವಾದ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇರುವುದರಿಂದ, ತಾವು ಮಾಡಬೇಕಾದ ಕಾರ್ಯದ ಹಿಂದಿರುವ ತರ್ಕದ ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಆದಂತೆ ಅವರ ಪ್ರೇರಣಾ ಮಟ್ಟವು ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ. (McDonough ಮತ್ತು Shaw 1993: 203-4)

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನಗಳು

ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನಗಳು



ಪರಿಚಯ
ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಗೆ ಮಗು ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಗೌರವಿಸದೆ ಮೊದಲಭಾಷೆ, ಎರಡನೇ ಭಾಷೆ ಅಥವಾ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆ ಉಂಟುಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಕಳೆದ ಹಲವಾರು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ಹಲವಾರು ವಿಧಾನಗಳು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿವೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿರುವ ಎಲ್ಲಾ ವಿಧಾನಗಳು ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಗೆ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆ ನೀಡುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ನಮ್ಮ ಕಾಳಜಿ ಇರುವುದು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬಳಸುವುದರಲ್ಲಿ ಅಲ್ಲ, ಅದರ ಹೊರತಾಗಿ ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿವಿಧ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಎರಡನೇಯ ಮತ್ತು ಮೂರನೇಯ ಭಾಷೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಮತ್ತು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲೂ ಭೋಧನೆಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿ ಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಧಾನಗಳು ಹಲವಾರು ಶ್ರೇಣಿಗಳಲ್ಲಿರುತ್ತವೆ, ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ವ್ಯಾಕರಣ ಅನುವಾದ ವಿಧಾನ, ನೇರ ಭೋಧನಾ ವಿಧಾನ, ಭಾಷಾ ಶ್ರಾವ್ಯ ವಿಧಾನ, ಸಂವಹನ ವಿಧಾನ, ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ನೆರವಿನ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ (CALT), ಸಮುದಾಯ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ (CLL), ಮೌನ ರೀತಿಯ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನ, Suggestopedia, ಸಮಗ್ರ ಶಾರೀರಿಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ವಿಧಾನ(TPR)ದಿಂದ ಹಿಡಿದು ಭಾಷೆ ಬೋಧನೆಗೆ ಉದಯೋನ್ಮುಖವಾದ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆ ಸ್ವಾಧೀನ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳಾದ ಕ್ರಷನ್ ಅವರ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣಾ ಮಾದರಿ ಮತ್ತು ಶುಮನರ ಸಾಂಸ್ಕೃತೀಕರಣ ಮಾದರಿಗಳು ( ನೋಡಿ; ನಾಗರಾಜ್ 1996, ಲಿಟಲ್ವುಡ್ 1981; ಬ್ರಮ್ಫಿಟ್ 1980; ಬ್ರಮ್ಫಿಟ್ ಮತ್ತು ಜಾನ್ಸನ್ 1979; ಆಂಟನಿ 1972) ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಗೆ ನೀಡಬೇಕಾದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ಮನವರಿಕೆಮಾಡುತ್ತದೆ.
ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಮಿತಿಗಳು
ಮೇಲೆ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿರುವ ಪ್ರತಿವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಅದರದ್ದೇ ಆದ ಗುಣ ಮತ್ತು ಅವಗುಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ನಾವು ಗಮನಿಸಬೇಕಾದುದು ಏನೆಂದರೆ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮತ್ತು ಆಚರಣೆಗಳು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಐತಿಹಾಸಿಕ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸಾಂಧರ್ಬಿಕ ಅವಶ್ಯಕತೆಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರೀಯೆ ನೀಡುವಲ್ಲಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಹೊಂದಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ವ್ಯಾಕರಣ ಅನುವಾದ ವಿಧಾನವು ಅಂತಿಮವಾಗಿ ವರ್ತನಾಶಾಸ್ತ್ರ (behaviourist) ಮನೋವಿಜ್ಞಾನವಿರುವಲ್ಲಿ ನೆಲೆಗೊಂಡಿತು ಮತ್ತು ರಚನಾತ್ಮಕ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರವು ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಸರ್ಕಾರವು ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ನೆಲೆಗೊಂಡಿತ್ತು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ನಮ್ಮ ಗಮನ ಸಾಹಿತ್ಯದ ವಿಷಯ ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರ ಪಠ್ಯವಸ್ತುವಿಗೆ ತೋರಿದಾಗ ಸಾಹಿತ್ಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಕಲಿಯಬಹುದೆಂದು ನಮಗೆ ತೋರಿಸಿರುತ್ತದೆ. ನಾವು ನಮ್ಮ ಸಮಕಾಲೀನ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಗ್ರಾಮರ್ ಅನುವಾದ ವಿಧಾನ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನಿರ್ಧರಿಸಿದರೂ ಕೂಡ, ನಾವು ವಿವಿಧ ಮಾರ್ಪಾಡುಗಳನ್ನು ಮಾಡುವ ಜೊತೆಗೆ ನೇರ ವಿಧಾನ, ಭಾಷಾ ಶ್ರಾವ್ಯ ವಿಧಾನ, ಮತ್ತು ಸಂವಹನಾ ವಿಧಾನದಿಂದ ಕಲಿತ ಕೆಲವು ಪಾಠಗಳನ್ನು ತಿರುಚಿ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಆರೈಕೆ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ನೇರ ವಿಧಾನ, ಭಾಷಾ ಶ್ರಾವ್ಯ ವಿಧಾನ, ಮತ್ತು ಸಂವಹನಾ ವಿಧಾನಗಳ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಮೌನ ರೀತಿಯ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನ, Suggestopedia, ಮತ್ತು ಸಮಗ್ರ ಶಾರೀರಿಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ (TPR) ವಿಧಾನಗಳು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಗುರಿಯಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಮಾಡಲಾಗದೆ. ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಆರಂಭಿಕ ಹಂತದ ಅಡೆ ತಡೆಗಳನ್ನು ಒಡೆಯುವಲ್ಲಿ ಸಮಗ್ರ ಶಾರೀರಿಕ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ TPR ವಿಧಾನ ಅತ್ಯಂತ ಯಶಸ್ವಿ ಎಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಸಾಬೀತು ಮಾಡಿ ತೋರಿಸಿವೆ.
ಸೂಕ್ತ ವಿಧಾನಗಳೆಡೆಗೆ
ಇಲ್ಲಿ ನಾವು ಕೆಲವು ಭಾಷೆ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳ ಅಳವಡಿಕೆಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧೇಶನ ನೀಡುವ ಕೆಲವು ಮೂಲ ತತ್ವಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಾಮಾಜಿಕ, ಮಾನಸಿಕ, ಭಾಷಾ, ಮತ್ತು ತರಗತಿಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿ ಅವನು ಅಥವಾ ಅವಳು ತನ್ನ ಸ್ವಂತ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪಡಿಸಬೇಕಾದ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಇದೆ. ಈ ಹೊಸ ವಿತರಣೆಯು ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ತರಗತಿ ಕೋಣೆಯನ್ನು ಬಳಸಿ ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಮತ್ತು ನಾವಿವ್ಯತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ವಾತವರಣವುಂಟು ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಸಶಕ್ತರನ್ನಾಗಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಇದಕ್ಕಿರುವ ಮೂಲ ಸಿದ್ದಾಂತಗಳು ಇವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ .
1.ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ: ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಭೋದನಾ ವಿಧಾನ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿರಲಿ, ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಎಂದಿಗೂ ಖಾಲಿ ಪಾತ್ರೆ (ಸ್ವೀಕರಿಸುವ ಕೇಂದ್ರ) ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. ಅವರು ಕಲಿಕಾ- ಬೋಧನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು ಆಗಿರಬೇಕು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಕ್ರಮೇಣ ತನ್ನ ಭಾಷೆ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಸರಿಹೊಂದಿಸಲು ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಅರಿವಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
2.ಶಿಕ್ಷಕರ ಧೋರಣೆ : ಶಿಕ್ಷಕರು ಭೋದನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಧನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಒಲವು ಹೊಂದಿದ್ದು ಎಲ್ಲಾ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಸಮಾನವಾಗಿ ಕಾಣುವ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಜಾತಿ, ವರ್ಣ, ಮತ ಅಥವಾ ಲಿಂಗವನ್ನು ಲೆಕ್ಕಿಸದೆ, ಎಲ್ಲಾ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಧನಾತ್ಮಕ ಪ್ರೇರಣೆನೀಡಿ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ತಡೆ ಒಡ್ಡುವ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಆತಂಕ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಡಿಮೆಗೊಳಿಸುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಧನಾತ್ಮಕ ವರ್ತನೆಗಳು ಸಹ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಹೊಂದಬೇಕು.
3.ವಿಷಯ ವಸ್ತು: ಕ್ರೇಷನ್(1981, 1982), ಹೇಳುವಂತೆ ಶ್ರೀಮಂತ, ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕ ಮತ್ತು ಸವಾಲಿನಿಂದ ವಿಷಯ-ವಸ್ತು ಕೂಡಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಮತ್ತು ವಿಷಯ- ವಸ್ತುಗಳ ಸುತ್ತ ಹೆಣೆದ ವಿಷಯಗಳು ಒಂದೇ ವಯೋಮಾನದ ಗುಂಪನವರಲ್ಲಿ ಜತೆ ಸೇರಿಕಲಿಯಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವಂತಿರಬೇಕೆಂದು ಸೂಚಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಆಧುನಿಕ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಗಮನಾರ್ಹ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಕ್ರಮೇಣ ತನ್ನ ಭಾಷೆ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಸರಿಹೊಂದಿಸಲು ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಅರಿವಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಅನ್ವೇಷಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
4.ಭೋದನಾ ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಹುಭಾಷಾ ಬಳಕೆ: ಇದೇ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ವಾದಿಸಿದಂತೆ ಭಾಷೆ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ತರಗತಿಯ ಕೋಣೆಯಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಬಹು ಸಂಖ್ಯಾತ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಮಾಡಲು ಅನುಕೂಲವಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಬಹು ಭಾಷೀಯತೆಯ ಸೂಕ್ಷ್ಮ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯು ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ನಡುವೆ ಪರ್ಯಾಯ ಭಾಷೆ ಜಾಗೃತಿ ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಅನುವಾದ ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇದು ಒಂದು ಶಕ್ತಿಶಾಲಿ ಸಾಧನವಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಬಹುದು.
5.ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ವಾತಾವರಣದ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆ: ಆಧುನಿಕ ಭಾಷಾ ಭೋದನಾ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಲಿಂಗ ಹಾಗೂ ವಾತಾವರಣದ ಬಗೆಗಿನ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆಯ ಜಾಗೃತಿಯನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಅನಿವಾರ್ಯತೆ ಇದೆ. ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ವಾತಾವರಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆಗಳನ್ನು ಸೂಚ್ಯವಾಗಿ ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಮತ್ತು ಸಂವೇಧನಾ ಶೀಲತೆಯಿಂದ ಭಾಷಾ ಭೋದನವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕು.
6.ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ: ಕಲಿಕಾ ಭೋಧನಾ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿರುವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಸಾಮಾನ್ಯ ತರಗತಿಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಯ ನೆಪದಲ್ಲಿ ಮೊಟಕುಗೊಳಿಸಿದ್ದರಿಂದ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆತಂಕ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಕಾರಣೀಭೂತರಾಗುತ್ತೇವೆ ಇದರಿಂದ ಗಮನಾರ್ಹ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಅಸ್ತವ್ಯಸ್ತಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಬಹು ಭಾಷಾ ಹಾಗೂ ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರದ ಸಾಧನೆ

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಬಹು ಭಾಷಾ ಹಾಗೂ ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರದ ಸಾಧನೆ




Contents [hide]
೧ ಪರಿಚಯ
೨ ಭಾರತ ಬಹು ಭಾಷಾ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ದೇಶ
೩ ದ್ವಿ ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರ ಹಾಗೂ ತತ್ವ ಶಾಸ್ತ್ರದ ಸಾಧನೆ
೪ ಬಹುಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವ ಅಗತ್ಯತೆ
ಪರಿಚಯ
ಭಾರತ ಗುರುತಿಸಿಕೊಂಡಿರುವುದೇ ಇಲ್ಲಿರುವ ಬಹುಭಾಷಾ ವಿಶೇಷತೆಯಿಂದ. 'ಏಕ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ' ಸಂವಹನ ನಡೆಸುವ ಭಾರತದ ಯಾವುದೇ ಕುಗ್ರಾಮವು ಸಹ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತನ್ನ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಶೀಲ ಮಾತುಕತೆಗಾಗಿ ದೊಡ್ಡ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಶಬ್ಧ ಭಂಡಾರವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ, ಇದು ಹಳ್ಳಿಯನ್ನು ಸಮರ್ಪಕ ಸಂವಹನಕ್ಕೆ ಸಜ್ಜುಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ, ಬಹು ರೂಪತೆಯಿಂದ ಕೂಡಿದ ಭಾರತೀಯ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಶ್ರೇಣಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಆಧಾರದಲ್ಲಿ ಕಟ್ಟಲಾಗಿದೆ, ಇದು ವಿವಿಧ ರೂಪದ ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ತರಗಳ ಗುಣಲಕ್ಷಣವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಮತ್ತೊಂದೆಡೆ, ಇತ್ತೀಚಿನ ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾದ ಜ್ಞಾನದ ಗ್ರಹಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ತಾರ್ಕಿಕ ಸಾಧನೆಯಲ್ಲಿ ದ್ವಿಭಾಷೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿವೆ.
ಭಾರತ ಬಹು ಭಾಷಾ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ದೇಶ
ಭಾರತ ಬಹು ಭಾಷಾ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗೆ ಪ್ರಸಿದ್ಧವಾಗಿದೆ. ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದಾದ 1971 ಜನಗಣತಿಯಲ್ಲಿ ಭಾರತದ ಐದು ವಿವಿಧ ಭಾಷಾ ಕುಟುಂಬಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಒಟ್ಟು 1,652 ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ದಾಖಲಿಸಲಾಗಿದೆ. ಭಾರತದಲ್ಲಿ 87 ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಮುದ್ರಣ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ, 71 ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ರೇಡಿಯೋ ಪ್ರಸಾರವಾಗುತ್ತಿದೆ, ಮತ್ತು ದೇಶದ ಆಡಳಿತವನ್ನು 13 ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ ವಿಪರ್ಯಾಸವೆಂದರೆ ಕೇವಲ 47 ಭಾಷೆಗಳು ಶಾಲಾ ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಮಾತೃ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಬೋಧನಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ನಡೆಯಬೇಕೆನ್ನುವುದು ಈ ವಿಷಯ ಪ್ರತಿಯ (position paper) ಆಶಯವಾಗಿದೆ. ಅಗಾದವಾದ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, ಹಲವಾರು ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಅಂಶಗಳು ಭಾರತವನ್ನು ಒಂದೇ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಒಂದೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪ್ರದೇಶವಾಗಿ ಒಂದುಗೂಡಿಸಿವೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಭಾರತದಲ್ಲಿ, ಯಾವುದೇ ಅನುವಂಶೀಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲದ ಹಾಗೂ ಭೌಗೋಳಿಕವಾಗಿ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಿರುವ ಭಾಷೆಗಳು ವ್ಯಾಕರಣ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಸಹಜವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳತ್ತದೆ. ಭಾರತೀಯ ಬಹು ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ನಿರೂಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದವರಲ್ಲಿ ಪಂಡಿತ್ (1969, 1972, 1988), ಪಟ್ಟನಾಯಕ (1981, 1986, 1986a, 1990), ಶ್ರೀವಾಸ್ತವ (1979, 1988), ದುವಾ (1985), ಮತ್ತು ಖೂಬ್ ಚಾಂದನಿ (1983, 1988) ಪ್ರಮುಖರು. ಪಂಡಿತ್ ಅವರು ಭಾಷೆಯ ಮೇಲಿನ ನಡತೆಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸವು ಬಹು ಭಾಷಾ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಸುಗಮಗೊಳಿಸುವ ಬದಲಿಗೆ ಹೇಗೆ ಒಡೆಯುತ್ತವೆ ಎಂದು ತೋರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ.
ಬಹು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಚರ್ಚೆಯ ಅಗತ್ಯವಿದ್ದು, ಬಹು ಭಾಷಾ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯತೆಯನ್ನು ನಿಗ್ರಹಿಸುವ ಬದಲು ನಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಬಹು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಂಭಾವ್ಯ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು (ಕ್ರಾವಾಲ 1992; ಹೆಫ್ 1995 ಇತರರು). ಪಟ್ಟನಾಯಕ (1981) ನಮ್ಮ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಸತತವಾಗಿ ನಮ್ಮ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಬೇರೂರಿದ ಬಹು ಭಾಷಾ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಅನುಕೂಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳದೆ ಬಹು ಭಾಷೆಯ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯವನ್ನು ದುರ್ಬಲಗೊಳಿಸಿವೆ ಎಂದು ವಾದಿಸಿದ್ದಾರೆ. ತುಂಬಾ ತಡವಾಗಿ ಆದರೂ ಮೊದಲು ದೇಶದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಯೋಜಕರು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಪ್ರಾಧಾನ್ಯತೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಕ್ಷಣ ಗಮನಹರಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ನಾವು ತುಳಿತಕ್ಕೊಳಗಾದ ಜನಾಂಗದ, ಬುಡಕಟ್ಟು ಮತ್ತು ಅಳಿವಿನಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಬಲಗೊಳಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ ಎಂದ ಇಲ್ಚ್ (1981) ಸೂಚಿಸಿದ್ದರು. ಇದನ್ನು ಸಮರ್ಥಿಸುವ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರವನ್ನು ಈ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಕೈಗೊಳ್ಳಬೇಕಿದೆ.. ವ್ಯಕ್ತಿಯೊಬ್ಬ ತನ್ನ ಭಾಷಾ ಹಕ್ಕನ್ನು ಕೇಳಲು ಕಾಯುತ್ತಾ ಕುಳಿತಿರಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇಲ್ಚ್ ಪ್ರಕಾರ ನಾವು ಒಂದೆಡೆ ಬುಡಕಟ್ಟು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಹಿಂಬಡ್ತಿ ಗೊಳಿಸಲು ಮಿಲಿಯನ್ ಡಾಲರ್ ಖರ್ಚು ಮಾಡುತ್ತೇವೆ ಮತ್ತು ನಂತರ ಆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಂಕೇತಕ್ಕೆಂದು ಅದ್ಭುತ ಎಂದು ಬಣ್ಣಿಸಿ ಹಣದ ಮಳೆ ಸುರಿಸುತ್ತೇವೆ. ಪಟ್ಟನಾಯಕ (1981) ಸೂಚಿಸುವ ಹಾಗೆ ಸಹಭಾಗಿ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ನೆಲೆ ಉಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದರೆ, ನಾವು ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನ ಭಾಷೆಗೆ ಧ್ವನಿ ಕೂಡಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
ವಿವಧ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಆಯೋಗಗಳು ತ್ರೀ ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸ ಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯತೆಯನ್ನು ಶಿಫಾರಸ್ಸು ಮಾಡಿರುತ್ತದೆ. ಅದರಂತೆ ದೇಶದಾದ್ಯಂತ ನೈಜ್ಯ ಸ್ಪೂರ್ತಿಯಿಂದ ತ್ರೀ ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಅಪರೂಪವೆಂಬಂತೆ ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸುತ್ತಿರುವುದು ವಿಷಾದನೀಯವಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ನಾವು ಈ ವಿಷಯ ಪ್ರತಿಯಲ್ಲಿ (position paper) ತ್ರೀ ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಕಟ್ಟುನಿಟ್ಟಿನಿಂದ ಅನುಷ್ಠಾನಗೊಳಿಸುವ ಬದಲು ಈ ದೇಶದ ಬಹು ಭಾಷಾ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಬೆಳೆಸುವ ಪ್ರಯತ್ನಕ್ಕೆ ದೇಶದ ಭಾಷಾ ಯೋಜನಾ ಘಟಕ ಹೃದಯದಿಂದ ಯೋಚಿಸಬೇಕೆಂದು ಸಲಹೆ ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಹಕುತಾ (1986) ಪ್ರಕಾರ ಅಮೇರಿಕಾದ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ದ್ವಿ ಭಾಷಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಸ್ಥೆ ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಿದಂತೆ ದ್ವಿ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಅನುಷ್ಟಾನದಿಂದ ಅನೇಕ ಲಾಭಗಳಾಗಿವೆ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮಾಡುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಂಕಗಳ ಹೆಚ್ಚಳವಾಗಿದೆ, ಶಾಲೆ ಬಿಡುವ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರಮಾಣ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿದೆ, ಮತ್ತು ಶಾಲಾ ಮಕ್ಕಳ ಗೈರು ಹಾಜರಿ ಪ್ರಮಾಣ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿದ್ದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯದ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಹೆಚ್ಚಿದೆ ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಾಭಿಮಾನ ಉಂಟುಮಾಡಿದೆ.
ದ್ವಿ ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರ ಹಾಗೂ ತತ್ವ ಶಾಸ್ತ್ರದ ಸಾಧನೆ
ಬಹಳ ವರ್ಷಗಳ ವರೆಗೆ ದ್ವಿ ಭಾಷೆ ಶಾಸ್ತ್ರವು ಜ್ಞಾನ ಅರಿವಿನ ವೃದ್ಧಿಯಲ್ಲಿ ಋಣಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿದೆ ಎಂದು ನಂಬಲಾಗಿತ್ತು. (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಜೆಸ್ಪರ್ ಸನ್ 1922 ನೋಡಿ; ಸಿಯರ್ 1923, ಮತ್ತು ಇತರರ). ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಸಿಯರ್ (1923) ದ್ವಿ ಭಾಷಿಯಲ್ಲಿ 7-14 ವರ್ಷದ ವೆಲ್ಷ್ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾತನಾಡುವ ಮಗುವಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು ಏಕ ಭಾಷೀಯ ಸಹವರ್ತಿಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಐಕ್ಯೂ ಮಟ್ಟ ಕಡಿಮೆ ಇರುವುದನ್ನು ತೋರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರು.
ಮತ್ತೊಂದೆಡೆ, ಇತ್ತೀಚಿನ ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳು (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಪೀಲ್ ಮತ್ತು ಲ್ಯಾಂಬರ್ಟ್ 1962; ಗಾರ್ಡ್ನರ್ ಮತ್ತು ಲ್ಯಾಂಬರ್ಟ್ 1972; ಕಮ್ಮಿನ್ಸ್ ಮತ್ತು ಸ್ವೇನ್ 1986, ಇತರರ) ದ್ವಿ ಭಾಷೆ, ಜ್ಞಾನ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸ್ವಾತಂತ್ರ ಮತ್ತು ತತ್ವ ಶಾಸ್ತ್ರದ ಸಾಧನೆಯ ನಡುವೆ ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧವಿದೆ ಎಂದು ಸಮಂಜಸವಾಗಿ ತೋರಿಸಿವೆ. ದ್ವಿ ಭಾಷಾ ವಿಧಾನದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಕೇವಲ ವಿವಧ ಭಾಷೆಗಳ ಮೇಲೆ ನಿಯಂತ್ರಣ ಸಾಧಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ಅಂಥಹಾ ಮಕ್ಕಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚು ಸೃಜನಶೀಲರು ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹಿಷ್ಣು.ಗಳಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ವ್ಯಾಪಕ ಪದಗಳ ಸಂಗ್ರಹವು ಯಾವುದೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತುಕತೆಗಳನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ದ್ವಿ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಚಿಂತನೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಭುದ್ಧರಾಗುತ್ತಿರುವುದು ಸಾಕ್ಷ್ಯಾಧಾರಗಳು ರುಜುವಾತುಮಾಡಿವೆ, ಹಾಗಾಗಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ದ್ವಿ ಭಾಷೆ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆ ಅಡಗಿದೆ.. ಇಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಅಂಶ ಎಂದರೆ ಸುಧಾರಿತಗೊಳಿಸಿದ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಸರಳವಾಗಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಭಾಷೆಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಬಹುದು, ಹಾಗಾಗಿ ಪ್ರಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕವಲ್ಲದ ವರ್ಗಾವಣೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶ್ರಮವಹಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಕಮ್ಮಿನ್ಸ್ (1976, 1981) ಮತ್ತು ಕಮ್ಮಿನ್ಸ್ ಮತ್ತು ಸ್ವೇನ್ (1986) ಅವರು ಮೂಲಭೂತ ಅಂತರ್ ವ್ಯಕ್ತೀಯ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲ (BIC) ಮತ್ತು ವಿಸ್ತೃತಗೊಂಡ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಬುದ್ಧತೆಯ (CALP) ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಮೂಲಭೂತ ಅಂತರ್ ವ್ಯಕ್ತೀಯ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲವು ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದೊಂದಿಗೆ ಸಂಬಂಧೀಕರಿಸಿದ್ದಾಗಿದ್ದು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಇದು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಸಂತೃಪ್ತಯ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ಕಟ್ಟುವಲ್ಲಿ ಅಪೇಕ್ಷಿಸದೆ ಇರುವ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮೂಲಭೂತವಾದ ಅಂತರ್ ವ್ಯಕ್ತೀಯ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲದ (BIC) ವ್ಯಾಪ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ಪ್ರಸ್ತುತ ಭಾಷೆ ಹಾಗೂ ಸಮಾನ ಮನಸ್ಕ ಮಾತುಕತೆಗಳು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ.
ಮೂಲಭೂತ ಅಂತರ್ ವ್ಯಕ್ತೀಯ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳ (BIC) ಸಾಮರ್ಥ್ಯಾ ಮಟ್ಟವು ಬಹುತೇಕ ಹೊಸದಾಗಿ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷಾಗಳು ಸ್ವಾಧೀನಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿರುವುದು ಗೋಚರವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಭಾರತದಂತಹ ಬಹು ಭಾಷಾ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗಿ ಮೂಲಭೂತ ಅಂತರ್ ವ್ಯಕ್ತೀಯ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು (BIC) ನೈಸರ್ಗಿಕ ಸ್ವಾಧೀನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಮೂಲಕ ಸ್ವಾಧೀನ ಪಡಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ವಿಸ್ತೃತಗೊಂಡ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಬುದ್ಧತೆಯ (CALP) ಮಟ್ಟದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಾಂಧರ್ಭಿಕ ಹಿನ್ನಲೆಯ ಅನಾನುಕೂಲ ಪರಿಸ್ತಿತಿ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಬೇಡಿಕೆಯಿರುವ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಅವು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಭಾಷೆ ಹೇಳಿಕೊಡುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ದ್ವಿತೀಯ ಅಥವಾ ಅರೆ ದ್ವಿತೀಯ ದರ್ಜೆಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಅವನು/ಅವಳು ಪರಿಚಿತ ವಿಲ್ಲದ ವಿಷಯದ ಮೇಲೆ ಪ್ರಬಂಧ ಬರೆಯಲು ತಿಳಿಸುವುದು ಅಥವಾ ವಿಮರ್ಶೆ ಮಾಡಲು ಪತ್ರಿಕೆಯೊಂದರ ಸಂಪಾದಕೀಯ ಓದಿಸುವುದು ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಅವನು/ಅವಳು ವಿಸ್ತೃತಗೊಂಡ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಬುದ್ಧತೆಯ (CALP) ಮಟ್ಟದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ನಾವು ಹೇಳಿರುವ ಇಂತಹಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಭಾಷೆಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸುವ ಒಲವಿರುತ್ತದೆ.
ಬಹುಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವ ಅಗತ್ಯತೆ
ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಾಮರಸ್ಯ ಇರುವ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ದೇಶದಲ್ಲಿರುವ ಪರಸ್ಪರರ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಮೇಲೆ ಅಪಾರ ಗೌರವವಿರುತ್ತದೆ, ಭಾರತದಂತಹ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಭಾಷಾ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಇದು ಸಾಧ್ಯ., ಇಂತಹ ಗೌರವವು ಜ್ಞಾನಾಭಿವೃದ್ಧಿಯಿಂದ ಮಾತ್ರ ರೂಪಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಅಜ್ಞಾನ ಭಯವನ್ನು ಹುಟ್ಟಿಸುತ್ತದೆ, ದ್ವೇಶ ಮತ್ತು ಅಸಹನೆ ಬೆಳೆಯುತ್ತದೆ ಇದು ದೇಶೀಯ ಗುರುತಾಗಿ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಒಬ್ಬ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ನಾಗರಿಕನಾಗಿಸುವಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಅಡ್ಡಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರತಿ ರಾಜ್ಯ ಒಂದು ಪ್ರಬಲ ಭಾಷೆ ಹೊಂದಿದೆ, ಹಾಗಾಗಿ ಇಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಜನಾಂಗೀಯ ಕೇಂದ್ರೀತ ವರ್ತನೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಅಭಿಮಾನದ ಭಾವನೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಆಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಇದು ಜನರು ತಮ್ಮ ಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಮುಕ್ತ ಸಂಚಾರವನ್ನು ಕುಂಠಿತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ ಅದೂ ಅಲ್ಲದೆ ಸೃಜನಶೀಲತೆ, ನಾವಿನ್ಯತೆಗೆ ನಿರ್ಬಂಧಗಳನ್ನು ಹೇರುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ವಿಶಾಲ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಆಧುನೀಕರಣವನ್ನು ಕುಂಠಿತಗೊಳಿಸಿಸುತ್ತದೆ. ಜ್ಞಾನದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ ನಮಗೆ ಬಹು ಭಾಷಾ ತತ್ವದ ಧನಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧದ ಅರಿವು ಉಂಟಾಗಿದ್ದು ಹಾಗಾಗಿ ಎಲ್ಲಾ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಹು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇತರೆ ಭಾಷಾ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇತರೆ ಭಾಷಾ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು




Contents [hide]
೧ ಪರಿಚಯ
೨ ಉರ್ದು
೩ ಕಿರು, ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಮತ್ತು ಬುಡಕಟ್ಟು ಭಾಷೆಗಳು
೪ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಭಾಷೆಗಳು
೫ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳು
೬ ಇತರೆ ಬಾಷೆಗಳ ಬೊಧನೆ
ಪರಿಚಯ
ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳನ್ನು ನಾವು ಬಹುಭಾಷಾ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಬಹುಭಾಷಿತ್ವವು ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಿದ್ಯಮಾನವಾಗಿದ್ದು, ಗ್ರಹಿಕಾ ನಮ್ಯತೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾ ಸಾಧನೆಗಳಿಗೆ ಧನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಸಂಬಂಧಿಕರಿಸುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರಚನಾಕಾರರು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಬರಹಗಾರರು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ಮತ್ತು ಪೋಷಕರು ಬಹುಭಾಷಿತ್ವದ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಮನಗಾಣುವುದು ಮಹತ್ವದ ವಿಷಯವವಾಗಿದ್ದು, ಈ ಮೂಲಕ ಮಗುವಿಗೆ ತನ್ನ ಸುತ್ತಲಿನ ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ವಿವಿಧತೆಯ ಕುರಿತು ಅರಿವು ಮೂಡಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಗು ತನ್ನ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಇದನ್ನು ಪೂರಕ ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವುದಾಗಿದೆ. ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಮುಗಿಯುವವರೆಗೆ ದ್ವಿ-ಭಾಷೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕೆoಬುದು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಯೋಜನಾಕಾರರಲ್ಲಿರುವ ಒಂದು ಸಾಮಾನ್ಯ ಒಮ್ಮತವಾಗಿದೆ.
ಆದ್ದರಿಂದ, ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಭೋಧನಾ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ “ಇತರೆ” ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲ್ಪಡುವ ಭಾಷೆಗಳ ವಿಶೇಷ ಲಕ್ಷಣಗಳು ಮತ್ತು ಹಿನ್ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕಿರುವುದು ಅವಶ್ಯಕವಾಗಿದೆ. ಈ ಅಧ್ಯಾಯವು ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ, ಬುಡಕಟ್ಟಿನ, ಅಳಿವಿನಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷೆಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಐತಿಹಾಸಿಕ ಹಿನ್ನೆಲೆಗಳತ್ತ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ತಯಾರಕರು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನಾಕಾರರು, ಶಿಕ್ಷಕರು ಮತ್ತು ಪೋಷಕರು ಗಮನ ಸೆಳೆಯಲು ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಈ ಭಾಷೆಗಳು ಶ್ರೀಮoತವಾದ ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಪರಿಂಪರೆಗಳು ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಸಂಗ್ರಹಗಳಾಗಿದ್ದು, ಇವುಗಳನ್ನು ಜೀವಂತವಾಗಿರಸಲು ಸರ್ವ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕಾದ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಇವುಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುವ ಮೂಲಕ ಇದನ್ನು ಮಾಡಬಹದಾಗಿದೆ. ಉರ್ದು ಭಾಷೆಯು ಯಾವುದೇ ನಿರ್ದಿಷ್ಠವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಭೌಗೋಳಿಕ ಸ್ಥಳಕ್ಕೆ ಸೇರಿರದೇ ಇರುವ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿಯೇ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಹೊoದಿದ್ದರಿಂದ ಇದನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಅಧ್ಯಾಯವು ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ಅದರಲ್ಲೂ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಸಂಸ್ಕೃತದ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಚರ್ಚೆಯನ್ನು ಮಾಡುತ್ತದೆ. ವಿದೇಶೀ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಜೀವಂತವಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಈ ಅಧ್ಯಾಯವು ಈ ಅoಶವನ್ನು ಒತ್ತಿ ಹೇಳಲಷ್ಟೇ ಬಯಸುತ್ತದೆ.
ಉರ್ದು
ಭಾಷಾಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ, ಉರ್ದು ಮತ್ತು ಹಿಂದಿಯ ಮಧ್ಯೆ ಯಾವುದೇ ಮೂಲಭೂತ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿಲ್ಲ. ಎರಡೂ ಭಾಷೆಗಳು ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ವ್ಯಾಕರಣ ಹೊoದಿದ್ದು, ಅವುಗಳು ಧ್ವನಿ ವಿಜ್ಞಾನ, ರೂಪ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಶಬ್ದ ಸಂಪತ್ತುಗಳ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅoಶಗಳನ್ನು ಹಿಂಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಕಳೆದ ಐವತ್ತು ವರ್ಷಗಳಿoದ ಮಾತ್ರ ಹಿಂದಿಯನ್ನು ಸಂಸ್ಕೃತೀಕರಣಗೊಳಿಸುವ ಮತ್ತು ಉರ್ದುವನ್ನು ಅರೇಬೀಕರಣಗೊಳಿಸುವ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿದ್ದು, ಇದರ ಪರಿಣಾಮವಂದರೆ, ಅನಂತದ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ತುಟ್ಟತುದಿಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ಗ್ರಹಿಸಲಾರದಂತಾಗಿ ಬಿಡುತ್ತವೆ. ಶಬ್ದ ಸಂಪತ್ತಿನಲ್ಲಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿoದಾಗಿ ಅನೇಕ ಬಾರಿ ಈ ರೀತಿ ಆಗುತ್ತದೆ. ಇನ್ನೊoದು ಕಡೆ, ಹಿಂದೂಸ್ತಾನದ ಈ ಎರಡು ವಿವಿಧತೆಗಳ ಸಾಂ ಕೇತಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ-ರಾಜಕೀಯ ಮಹತ್ವವು ನಿಜವಾಗಲೂ ಒಂದು ವಿಶೇಷ.
ಹಿಂದಿಯು ದೇವನಾಗರಿ ಮತ್ತು ಉರ್ದು ಪರ್ಷಿಯೋ-ಅರೇಬಿಕ್ ಲಿಪಿಗಳಲ್ಲಿ ಬರೆಯಲ್ಪಡುತ್ತವೆ ಹಿಂಬ ವಿಷಯ ಸಾಕಷ್ಟು (ಇದನ್ನು ಸುಲಭವಾಗಿ ತಿರುವು ಮುರುವಾಗಿ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿದ್ದರೂ ಸಹ) ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿದೆ. ಪ್ರಸ್ತುತ ಜನಾoಗದಲ್ಲಿ ಪರ್ಷಿಯೋ-ಅರೇಬಿಕ್ ಲಿಪಿ ಕುರಿತು ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಅಪರಿಚತತೆಯ ಜೊತೆಗೆ, ಭಾರತೀಯ ತತ್ವಗಳ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅoಗವಾದ ಒಟ್ಟಾರೆ ಸಾಹಿತ್ಯ ಮತ್ತು ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಪರಿಂಪರೆ ಕಳೆದುಹೊಗುತ್ತಿರುವುದು ಒಂದು ಅನುಕoಪದ ವಿಷಯವಾಗಿದೆ, ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ರಚನೆ ಇರುವ ಎರಡು “ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ” ದ್ವಿ-ಲಿಪಿತ್ವ ಹೊoದುವಂತೆ ಮಾಡುವ ಒಂದು ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸರವನ್ನು ನಿರ್ಮಾಣ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿರುವ ಎಲ್ಲಾ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗಾಗಿ ಮತ್ತು ಪೋಷಕರಿಗಾಗಿ, ಸಾಮಾನ್ಯ ಆಸಕ್ತಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ದ್ವಿ-ಲಿಪಿಯಲ್ಲಿರುವ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಕಟಿಸುವ ಮೂಲಕ ನಾವು ಒಂದು ಆರಿಂಭವನ್ನು ಮತ್ತು ಮತ್ತು III-IV ನೇ ತರಗತಿಗಳ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಪಾಠಗಳನ್ನು ಎರಡೂ ಲಿಪಿಗಳಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದಾಗಿದೆ. (ಈ ಸಲಹೆಯನ್ನು ನಾವು ಲಾಸ್ ಹಿಂಜಲೀಸ್ ನ ಕ್ಯಾಲಿಫೋರ್ನಿಯಾ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದ ಡಾ| ಗ್ಯಾನಮ್ ಮಹಾಜನ್ ಅವರಿಂದ ಪಡೆದಿರುತ್ತೇವೆ)
ಹಿಂದಿಯೂ ಸೇರಿದಂತೆ, 8ನೇ ಶೆಡ್ಯೂಲ್ ನ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆಗಳು ಪ್ರಧಾನ ಭಾಷೆಗಳಾಗಿರುವ ರಾಜ್ಯಗಳ ಹೊರಭಾಗದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳು ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಹೊoದಿರುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ದೇಶದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚೂ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರತಿಯೊoದು ರಾಜ್ಯ ಮತ್ತು ಜಿಲ್ಲೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಚಲನಶೀಲತೆಯನ್ನು ಕೊಟ್ಟಿರುವುದರಿಂದ,ಹೆಚ್ಚಿನ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬಹುಭಾಷಿಗಳಾಗುತ್ತಿರುವುದರಿಂದ, ಸಂವಿಧಾನದ ಸ್ಪೂರ್ತಿ ಮತ್ತು ಆಶಯಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗಿ, ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ನೀತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.
ಉರ್ದು (ಸಂಧಿಯ ಜೊತೆಗೆ) ದೇಶದ ಎಲ್ಲೆಡೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲ್ಪಡುತ್ತಿದ್ದರೂ ಸಹ ಯಾವುದೇ ರಾಜ್ಯದ ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತ ಭಾಷೆಯಾಗಿಲ್ಲದಿರುವ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ವಿಶಿಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಉರ್ದು ರಾಷ್ಟ್ರಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ಗಮನವನ್ನು ಸೆಳೆಯುವ ಬೇಡಿಕೆಯನ್ನು ಹೊoದಿದ್ದರೂ ಸಹ, ರಾಜ್ಯಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಅದು ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಇತರೆ ಯಾವುದೇ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಭಾಷೆಗಳು ಎದುರಿಸುವಂತಹವೇ ಆಗಿವೆ ಮತ್ತು ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಸಮಾನ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ನೀತಿಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಡಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಬಗೆ ಹರಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಉರ್ದು ಭಾಷೆಗೆ ಜಾತ್ಯಾತೀತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸೂಕ್ತ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಸೂಕ್ತವಾದ ಕಾರ್ಯತoತ್ರವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ, ಉರ್ದುವಿನಲ್ಲಿ ಬೋಧನೆಗೆ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಮತ್ತು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮತ್ತು ಹಿರಿಯ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಿಂತಗಳಲ್ಲಿ ಉರ್ದು ಬೋಧನಾ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಸೇರಿದಂತೆ, ಸಾರ್ವಜನಿಕ ನೀತಿಗಳ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮತ್ತು ಉರ್ದು ಭಾಷೆಯ ಸ್ಥಿತಿಯ ಮೇಲೆ ನಿಗಾವಹಿಸುವಿಕೆ ನಿರಿಂತರ ಅಭ್ಯಾಸಗಳಾಗಬೇಕು.
ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಪ್ರದೇಶ ಅಥವಾ ಸಮುದಾಯ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಹಿಂದುಳಿದಿರುವಿಕೆಗೆ ಪರಿಹಾರವಂದರೆ ಅದಕ್ಕೆ ನವೀನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಲಭ್ಯತೆಯನ್ನು ಗರಿಷ್ಟಗೊಳಿಸುವುದಾಗಿದ್ದು, ಭಾರತದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ, ಇದು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಸರ್ಕಾರದ ಹೊಣೆಯಾಗಿದೆ. ಭಾರತದ ಯಾವುದೇ ಪ್ರಾoತ್ಯದ ವಾಸಿಗಳ ಭಾಷೆ ಎಂದುಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸೂಕ್ತ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ನೀಡಬೇಕು. ಅದರಲ್ಲೂ, ಎಲ್ಲಾ ಸರ್ಕಾರಿ ಮತ್ತು ಅನುದಾನಿತ ಶಾಲೆಗಳು ಹಾಗೂ ಶಿಕ್ಷಣ ಮoಡಳಿಗಳಿoದ ಗುರುತಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಯಾರು ಉರ್ದು ಮಾತೃಭಾಷೆ ಎಂದುಘೋಷಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೋ ಅoತವರಿಗಾಗಿ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಿಂತದ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಉರ್ದುವನ್ನು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಸೇರಿಸಬೇಕು.

ಕಿರು, ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಮತ್ತು ಬುಡಕಟ್ಟು ಭಾಷೆಗಳು
ಸಣ್ಣ, ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಮತ್ತು ಬುಡಕಟ್ಟು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಗ್ಯವಂಚಿತರು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ತೀವ್ರ ಭಾಷಾಧ್ಯಯನ ಅಭಾವದಂದ ಬಳಲುತ್ತಾರೆ. ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಸೇರಿದಂತೆ, ಈ ದೇಶದ ಪ್ರಮುಖ ಭಾಷೆಗಳು ಸಣ್ಣ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂಗದಲ್ಲಿ ಅರಳಲು ಸಾಧ್ಯವೇ ಹೊರತು ಅವುಗಳನ್ನು ಬಲಿಕೊಟ್ಟು ಅಲ್ಲ ಹಿಂಬುದನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುವುದು ನಮಗೆ ಮುಖ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಭಾಷೆಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಇತರೆ ಭಾಷೆಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಹಿಂಬ ಸೈದ್ಧಾoತಿಕ ನಿಲುವು, ಭಾಷಾ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೊoದಿರುವ ಬುಡಕಟ್ಟು ಪ್ರದೇಶಗಳ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಪಟ್ಟoತೆ, ಕೆಲವು ಭಾಷೆಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯೂ ಸಹ ಉಳಿದ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಪ್ರಚೋದನೆಯನ್ನು ಕೊಡುತ್ತದೆ ಹಿಂಬ ನಿರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಮಾಡಲು ದಾರಿ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಣ ಸಮುದಾಯಗಳನ್ನು ಆ ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಸತತವಾಗಿ ಶ್ರಮಿಸಲು ತೊಡಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ಪ್ರಸ್ತುತಿ, ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆಗಳು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಅಕ್ಷರ ಶೈಲಿ, ವ್ಯಾಕರಣ ಮತ್ತು ನಿಘoಟುಗಳನ್ನು ಹೊoದಿರುವಂತಹ ಒಂದು ಕಾಲದೆಡೆಗೆ ತನ್ನ ದೃಷ್ಟಿ ಹಾಯಿಸುತ್ತದೆ. ಪ್ರಮಾಣೀಕೃತ ವೈವಿಧ್ಯತೆಗಳ ಅನುಪಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲೂ ಸಹ, ಈ ಭಾಷೆಗಳು ಎಲ್ಲಾ ವಿಧಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ವತoತ್ರ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯಾಗುವುದನ್ನು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಸುವಂತಹ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ನಿಲುಕುವ ಸಾಧನಗಳಾಗಬಹುದು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನದ ತಳಹದಿಯು ಗಟ್ಟಿಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಫಲಿತವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಎಲ್ಲಾ ಹಿಂತಗಳು ಮತ್ತು ಸಮೂಹ ಮಾಧ್ಯಮಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಹೊಸ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಶೀಲ ಪಾತ್ರ(ಗಳು) ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸುವ ಮೂಲಕ ಈ ಪ್ರಯತ್ನವು ಹಿಂತಹ ಕಿರು, ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಮತ್ತು ಬುಡಕಟ್ಟು ಭಾಷೆಗಳ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಮತ್ತಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚಿಸುವಂತಾಗಲು ದಾರಿ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಆ ಮೂಲಕ ಹೆಚ್ಚಿನ ಬಂಬಲ ಹೊoದಿದ ಸ್ವಾಧೀನ ಯೋಜನೆಗೆ ದಾರಿ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಬಹುಭಾಷಿತ್ವ ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಣೆಯ ನಮ್ಮ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಗಳ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, ಬಹಳಷ್ಟು ಭಾಷೆಗಳು ಅಳಿವಂನಂಚಿಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿವೆ ಮತ್ತು ಇನ್ನು ಕೆಲವು, ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾಧ್ಯಯನ ಚಿತ್ರಣದಂದಲೇ ಮಾಯವಾಗಿವೆ. ಪ್ರತೀ ಬಾರಿ ನಾವು ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಳೆದುಕೊoಡಾಗ, ಒಂದು ಇಡೀ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಪರಿಂಪರೆ ಅಳಿಸಿಹೊಗುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯಿದೆ.

ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಭಾಷೆಗಳು
ಸಮಕಾಲೀನ ಸಮಾಜಗಳ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ನಿರಿಂತರವಾಗಿ ಭೂತಕಾಲದಂದ ಪ್ರಕಾಶಮಾನವಾಗಿರುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಭಾಷೆಗಳು ಅವುಗಳ ವಾಹನಗಳಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಭಾರತೀಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ತಮಿಳು, ಲ್ಯಾಟಿನ್, ಅರೇಬಿಕ್ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಗಳು ಸೇರಿದಂತೆ,ಹಲವಾರು ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ತನ್ನನ್ನು ತಾನೇ ಮುಕ್ತವಾಗಿರಿಸಿಕೊoಡಿದೆ. ಆದರೂ ಸಂಸ್ಕೃತದ ಅಧ್ಯಯನ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನಪಡೆಯಲು ಅರ್ಹವಾಗಿದ್ದು, ನೆಹರೂರವರ (1949) ಪ್ರಕಾರ ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಾಹಿತ್ಯ ಭಾರತ ಹೊoದಿದ ಮಹಾನ್ ನಿಧಿಯಾಗಿತ್ತು ಮತ್ತು ಭಾರತದ ಪ್ರತಿಭೆ ಎಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಭಾರತೀಯ ಜನರ ಬದುಕನ್ನು ಪ್ರಭಾವಿಸುತ್ತದೆಯೋ ಅಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಅದು ಮುoದುವರೆಯುತ್ತದೆ ಎಂದುಅವರು ನಂಬಿದ್ದರು.
ಗತಕಾಲದಂದ ಸಂಸ್ಕೃತದಂದ ವಂಚಿತರಾದ ಭಾರತದ ಅಗಾಧ ಸಮೂಹಗಳಿಗೆ ಅದನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮತ್ತು ಆನಂದಿಸಲು ಭಾರತೀಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವೀಕರಣವು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಸಿದೆ. ಸಂಸ್ಕೃತದ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ, ಸಂದರ್ಯಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಕರಣಬದ್ಧ ಪರಿಂಪರೆಗಳು ಆಧುನಿಕ ಜಗತ್ತಿಗೆ ಹೊಸ ಪದರುಗಳನ್ನು ತೆರೆದಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಪಾಣಿನಿ ಮತ್ತು ಎಣಿಕೆಯ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಅತ್ಯoತ ಭರವಸೆದಾಯಕ ಸಂಪರ್ಕವು ತೆರೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಸಂಸ್ಕೃತ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಇರುವ ತೊoದರೆಯೆoದರೆ, ಇದನ್ನು ಧಾರ್ಮಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳ ಭಾಷೆಯೆoದು ಅಥವಾ ನೈತಿಕ ಮೌಲ್ಯಗಳ ಪ್ರಚಾರ ಕಾರ್ಯ ಮಾಡುವ ಭಾಷೆಯಾಗಿದೆ ಎಂದುಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತಿರುವುದು, ಇದರ ಪರಿಣಾಮವಂದರೆ ಸಂಸ್ಕೃತ ಸಾಹಿತ್ಯದ ಶ್ರೀಮoತ ಸಂದರ್ಯಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಅoಶ ಹಾಗೂ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯ ಮೇಲಿನ ಗಮನ ದೃಷ್ಟಿ ಹಲವಾರು ಬಾರಿ ಕಳೆದುಹೋಗುತ್ತದೆ. ಇತ್ತೀಚಿನ ಸಂಸ್ಕೃತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿವೇತನವು ದೊಡ್ದ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯಡಿಯಲ್ಲಿ ಮಲಗಿಕೊoಡಿದ್ದ ಶ್ರೀಮoತಮಯ ವೈವಿಧ್ಯ ಧ್ವನಿಗಳು ಬೆಳಕಿಗೆ ಬರುವಂತೆ ಮಾಡಿದೆ. ಹಲವು ಪರಿಂಪರೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲು ಮತ್ತು ಸಾಂ ದರ್ಭೀಕರಣಗೊಳಿಸಲು ಯಾವುದೇ ಓರ್ವ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಇದು ಸಹಾಯ ಮಾಡಿದೆ. ಸಂಸ್ಕೃತ ಬೋಧನೆ-ಕಲಿಕೆಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತ್ರಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಇದು ಗoಭೀರ ಹಾಗೂ ದೂರಗಾಮಿಯಾದ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಹೊoದಿರುತ್ತದೆ. ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಸಂಸ್ಕೃತಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ, ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೇ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಸ್ವ-ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಬಳಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತಹ, ಸಂಭಾಷಣಾತ್ಮಕ ಜೀವಂತ ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿಯೂ ಬರೆಯುವಂತೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಬರಹಗಾರರಿಗೆ ಮನವರಿಕೆ ಮಾಡಲು ಈಗ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಿದೆ.
ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳು
ಈ ಬರಹದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ, ಮಗು ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವುದಕ್ಕಿoತ ಪೂರ್ವದಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ಭಾಷೆಗೆ ಮಾತೃಭಾಷೆ(ಗಳು) ಎಂದುಹೇಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಮನೆಯ, ನೆರೆಹೊರೆಯ, ಮತ್ತು ಸಹವರ್ತಿ ಗುoಪಿನ ಭಾಷೆಗಳು ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಇನ್ನೊoದೆಡೆ, ಮಗು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತು ಆ ಮಗುವಿನ ದೊಡ್ಡ ಪರಿಸರದ ಭಾಗವೂ ಆಗುವಂತಹ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಗಳೆoದು ಕರೆಯಬಹುದು.
ಆದರೆ, ಪಾಠ ಹೇಳಿಕೊಡುವ ತರಗತಿಯ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಭಾಷೆಗಳು, ಮತ್ತು ತಲುಪಬೇಕಾದ ಭಾಷಾ ಸಮುದಾಯವು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗೆ ಎಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲವೋ, ಅoತವುಗಳನ್ನು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳೆoದು ಕರೆಯಬಹುದು. ಮಾತೃಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಮಗು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ದೇಶದ ಇತರೆ ಬಾಷೆಗಳ ಹೊರತಾಗಿ, ಜರ್ಮನ್ ಹಾಗೂ ಫ್ರಿಂಚ್ ನಂತಹ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳು, ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಶಾಸನಬದ್ಧವಾದ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತವೆ. ಪ್ರತಿಯೊoದು ಹೊಸ ಬಾಷೆಯು ಪ್ರಪoಚದ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಹೊಸ ದೃಷ್ತಿಕೋನವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಅರಿವಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಶ್ರೀಮoತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಝೆಕ್ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತ ಹೇಳಿಕೆಯೊoದರಿಂತೆ,” ನೀವು ಕಲಿಯುವ ಪ್ರತಿಯೊoದು ಹೆಚ್ಚುವರಿ ಭಾಷೆಯು ನಿಮ್ಮ ಅಸ್ತಿತ್ವಕ್ಕೆ ಸೇರಲ್ಪಡುವ ಇನ್ನೊoದು ಆತ್ಮವಾಗಿದೆ”.
ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಸಮೀಪದ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಒಂದು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯು ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲದಿರುವುದರಿಂದ, ಅದು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪ್ರಥಮ ಅಥವಾ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯ ಬೋಧನೆಗಿoತ ಬೇರೆ ರೀತಿಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಕಾರ್ಯತoತ್ರಗಳನ್ನು ಬಯಸುತ್ತದೆ. ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಿoದ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಗೆ ಮತ್ತು ಅoತಿಮವಾಗಿ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗೆ ಸಾಗಿದಂತೆ ವ್ಯಾಕರಣ ಬೋಧನೆಯ ಮೇಲಿನ ಗಮನಬಂದ್ರವು ಹೆಚ್ಚಾಗುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ, ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ, ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯ ಪ್ರಭಾವೀ ಸಾಧನಗಳಾಗಿ ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವ ಪಠ್ಯಗಳು ಇರುವುದು ಕಾಣಸಿಗುತ್ತದೆ. ಅನುಬಂಧ III ರಲ್ಲಿ ತೋರಿಸಿದ ಹಲವು ಚಾರ್ಟ್ ಗಳಿoದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುವಂತೆ, ಒಂದು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಅಥವಾ ಹಿರಿಯ ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಹಿಂತಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಪರಿಚಯಿಸಬೇಕೆoದು ಹೆಚ್ಚಿನವರು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಅರಿವಿನ ವಿಸ್ತೃತ ಭಾಷಾ ಪ್ರಾವಿಣ್ಯತೆಯು (CALP) ಒಂದು ಭಾಷೆಯಿoದ ಇನ್ನೊoದು ಭಾಷೆಗೆ ವರ್ಗಾವಣೆ ಆಗುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇರುವುದರಿಂದ, ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ಅರಿವಿನ ಹಿರಿಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಸಾಧಿಸಿದ ನಂತರ ಮತ್ತು ಒಂದು ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚಿನ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಗಣನೀಯ ಪ್ರಾವಿಣ್ಯತೆಯನ್ನು ಪಡೆದ ನಂತರವಷ್ಟೇ ಒಂದು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುವುದು ಸೂಕ್ತ ಹಿಂದೆನಿಸುತ್ತದೆ.
ಇತರೆ ಬಾಷೆಗಳ ಬೊಧನೆ
ಇತರೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ವಿಷಯಗಳಾಗಿ ಬೋಧನೆ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸುವ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ, ಕಲಿಕಾ ಸಮುದಾಯವು ಬಳಸುವ ಭಾಷಾಧ್ಯಯನದ ವೈವಿಧ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪದ ನಡುವಿನ ಅoತರದ ಪ್ರಮಾಣ ಹೆಚ್ಚಿದಂತೆ, ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ಎದುರಿಸುವ ಸಮಸ್ಯೆಗಳೂ ಹೆಚ್ಚುತ್ತವೆ ಹಿಂಬ ಅoಶವನ್ನು ನಾವು ಒತ್ತಿ ಹೇಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಿಂದಿ ಮತ್ತು ಉರ್ದು ಸೇರಿದಂತೆ ವಿವಿಧ ಬಾಷೆಗಳ “ ಸಾಂಸ್ಕೃತೀಕರಣ” ದ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಇದು ಇನ್ನಷ್ಟು ನಿಜವಾಗುತ್ತದೆ. ಹಲವು ಬಾರಿ, ಭಾಷಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುವ ಕೃತಕ ವಿಧಾನಗಳು, ಒಬ್ಬ ಸಾಧಾರಣ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚೂ ಕಡಿಮೆ ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗದಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ, ಪರಿಚಿತತೆಯಿoದ ಅಪರಿಚಿತತೆಯ ಕಡೆಗೆ ಸಾಗುವುದು, ಶಿಕ್ಷಣ ಶಾಸ್ತದ ಅತ್ಯoತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಅಭ್ಯಾಸಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು. ದುರದೃಷ್ಟವಶಾತ್, ನಾವು ಪುರಾತನದಂದ ಆಧುನಿಕತೆಯ ಕಡೆಗೆ ಸಾಗುತ್ತೇವೆ.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಅವಕಾಶಗಳು ಹಾಗೂ ತ್ರೀಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಅವಕಾಶಗಳು ಹಾಗೂ ತ್ರೀಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ




Contents [hide]
೧ ಪರಿಚಯ
೨ ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಅವಕಾಶಗಳು
೩ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ
೪ ತ್ರಿ-ಭಾಷೆ ಸೂತ್ರದ ಸಾಧಕ ಮತ್ತು ಬಾಧಕಗಳು
ಪರಿಚಯ
ಈ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿ, ಭಾರತದ ಸಂವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಒದಗಿಸಿರುವ ಭಾಷಾ ಅವಕಾಶಗಳ ಕುರಿತು ಹಾಗೂ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಕುರಿತು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತೇವೆ. ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಅನುಷ್ಠಾನದಲ್ಲಿ ಒಂದು ರಾಜ್ಯದ ಒಳಗಡೆ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಇರಬೇಕೆಂಬುದು ನಮ್ಮ ಅಭಿಪ್ರಾಯ.
ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಅವಕಾಶಗಳು
ಭಾಗ XVII ರ 343-351 ಕಲಂಗಳು ಹಾಗೂ ಭಾರತದ ಸಂವಿಧಾನದ 8ನೇ ಶೆಡ್ಯೂಲ್, ದೇಶದ ಭಾಷಾ ಸಂಬಂಧಿತ ವಿಷಯಗಳ ಕುರಿತದ್ದಾಗಿವೆ. ಕಲಂ 343 (1) ಪ್ರಕಾರ, “ದೇವನಾಗರಿ ಲಿಪಿಯ ಹಿಂದಿ ಭಾಷೆಯು ಗಣರಾಜ್ಯದ ಅಧೀಕೃತ ಭಾಷೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ.” ಹಿಂದಿ ಭಾಷೆಯ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಕ್ಕಾಗಿ ಹಲವಾರು ವಿಶೇಷ ನಿರ್ದೇಶನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲಾಗಿದೆ.: “ಹಿಂದಿ ಭಾಷೆಯ ಹರಡುವಿಕೆಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಲು, ಭಾರತದ ಸಂಕೀರ್ಣ ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ಎಲ್ಲಾ ಅಂಶಗಳಿಗೆ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಲು ಪೂರಕವಾಗುವಂತೆ ಅದನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಪಡಿಸುವುದು”. (ಕಲಂ 351)
ಹಿಂದಿ ಭಾಷೆ ನಮ್ಮ ವ್ಯವಹಾರಿಕ ಭಾಷೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿದೆ. ಕಲಂ343(2) ಪ್ರಕಾರ, ಹದಿನೈದು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ ಎಲ್ಲಾ ವ್ಯವಹಾರಿಕ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಸಂವಿಧಾನ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, 1965 ರ ಸುಮಾರಿಗೆ ದಕ್ಷಿಣ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿಶಾಲವಾಗಿ ಹರಡಿದ ದಂಗೆಗಳು, ಹಿಂದಿ ಭಾಷೆಯ ಪ್ರಾಬಲ್ಯದ ಕುರಿತು ಇದ್ದ ಭಯ ಹಾಗೂ ಆರ್ಯನೀಕರಣ- ಈ ಅಂಶಗಳು ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ವ್ಯವಹಾರಿಕ ಭಾಷೆಯ ಸ್ಥಾನದಿಂದ ಹಿಂಬಡ್ತಿ ಕೊಡಬಾರದು ಎಂಬುದನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಿದವು. 1965 ರಲ್ಲಿ ಅಧೀಕೃತ ಸಹ ಭಾಷೆಯ ದರ್ಜೆಯನ್ನು ಅದಕ್ಕೆ ಕೊಡಲಾಯಿತು. ಹೈ ಕೋರ್ಟ್ ಮತ್ತು ಸುಪ್ರೀo ಕೋರ್ಟ್ ಹಾಗೂ ಸಂಸತ್ತಿನ ಖಾಯ್ದೆ ಮುಂತಾದವುಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂವಿಧಾನವೂ ಸಹ ಅವಕಾಶ ನೀಡಿದೆ. ಸಂವಿಧಾನ ತನ್ನ ನಾಗರಿಕರಿಗೆ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಭಾಷಾ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಭೋದಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಸವಲತ್ತುಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಕಲಂ 350 A ( 7ನೇ ತಿದ್ದುಪಡಿ,1956) ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಭಾರತದ ಸಂವಿಧಾನದ 8ನೇ ಶೆಡ್ಯೂಲ್ ಕೇವಲ ಭಾಷೆಗಳು ಎಂಬ ಶಿರ್ಷಿಕೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ ಎಂಬುದರ ಕುರಿತು ಗಮನ ಸೆಳೆಯಲು ನಾವು ಬಯಸುತ್ತೇವೆ. 50 ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಇವುಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ 14 ರಿಂದ 22 ಕ್ಕೆ ಏರಿರುವ ಅಂಶವು ಇದರ ಮುಕ್ತತೆಗೆ ಸಾಕ್ಷಿಯಾಗಿದೆ. ಈ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲ್ಪಡುವ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆ ಕಾನೂನು ಬದ್ಧವಾಗಿ 8ನೇ ಶೆಡ್ಯೂಲ್ ನ ಭಾಗವಾಗಲು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬುದು ಕಾಣಸಿಗುತ್ತದೆ.
ಈ ದೇಶದ ಭಾಷಾ ಬಹುತ್ವ ಮತ್ತು ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾಗಿರುವ, ಪ್ರಮುಖ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಮುಂದುವರೆದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ನ ಬಳಕೆಯು ಒಂದು ಅಂಶವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುತ್ತದೆ, ಅದೆಂದರೆ, ಯಾವುದೇ ನೇರ ಹಾಗೂ ಸಾಧಾರಣ ಪರಿಹಾರಕ್ಕೆ ಒಂದು ಬಹುಭಾಷಾ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿರುವ ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಸ್ವಭಾವವನ್ನು ನಿರಂತರವಾಗಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಸಾಮ್ರಾಜ್ಯಶಾಹೀ ಆಡಳಿತದೊಂದಿಗೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ನ ಸಂಬಂಧ ಕಡಿತದ ಮುಂದುವರಿಕೆ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಯ ಕುರಿತಾದ ಋಣಾತ್ಮಕ ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ದೊಡ್ಡ ಹೆಜ್ಜೆಯಾಗಿದೆ. ಅವಶ್ಯಕ ಅವಕಾಶಗಳ ಹಾಗೂ ಅಂತರ್ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಪರ್ಕ ಗಳ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇದರ ಮಹತ್ವದ ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದೆ. ಇನ್ನೊಂದೆಡೆ, ದೇಶದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹಾಗೂ ಅಧಿಕಾರ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಪಾಲನ್ನು ಕೇಳುತ್ತಿರುವ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಹಾಗೂ ಬುಡಕಟ್ಟು ಭಾಷೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಏರಿಕೆಯಿಂದ ಗುಣಿತಗೊಳ್ಳುತ್ತಿವೆ. ದೇಶದ ಸಂಪರ್ಕ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿರುವ ಹಿಂದಿಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ಯಾರೂ ಅಲ್ಲಗಳೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.
ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ
ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವು 1961 ರಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ರಾಜ್ಯಗಳ ಮುಖ್ಯಮಂತ್ರಿಗಳ ಒಂದು ಸಭೆಯಲ್ಲಿ ಒಮ್ಮತವಾಗಿ ವಿಕಾಸಗೊಂಡಿದ್ದು ಆಶ್ಚರ್ಯವೇನಲ್ಲ. ಶ್ರೀಧರ್ (1989:22) ಹೇಳುವಂತೆ, ಗುಂಪಿನ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ (ಮಾತೃಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಂತೀಯ ಭಾಷೆಗಳು), ದೇಶಾಭಿಮಾನ ಮತ್ತು ಏಕತೆ (ಹಿಂದಿ), ಮುಂತಾದವುಗಳ ಕುರಿತಾಗಿರುವ ಆಸಕ್ತಿ, ಹಾಗೂ ಆಡಳಿತ ದಕ್ಷತೆ ಮತ್ತು ತಾoತ್ರಿಕ ಪ್ರಗತಿಗಾಗಿ (ಇಂಗ್ಲೀಷ್) ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವು ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗದಿಂದ (1964-66) ಪರಿಷ್ಕರಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿತು. ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವು ಕೇವಲ ಒಂದು ಕಾರ್ಯತಂತ್ರವಾಗಿದ್ದು ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಭಾಷಾ ನೀತಿಯಲ್ಲ ಎಂದುದು ಪಟ್ಟನಾಯಕ್ (1986) ಗುರುತಿಸುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಭಾಷಾ ನೀತಿಯು ಸಂವಿಧಾನ ಮತ್ತು ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರದೇ ಇರುವಂತಹ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಷೇತ್ರಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಸಹ ಬಳಸುವ ಭಾಷಾ ಸಂಕೀರ್ಣತೆಯನ್ನು ಅನುಬಂಧ III ರಲ್ಲಿ ಕೊಟ್ಟಿರುವ ಕೆಲವು ಚಾರ್ಟ್ ಗಳಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು. ಗಮನ ಕೇಂದ್ರಿತ ಗುಂಪುಗಳ (Focus group) ಕೆಲವು ಸದಸ್ಯರಿಂದ ಅವರು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ರಾಜ್ಯಗಳ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಈ ಚಾರ್ಟ್ ಗಳು ತಯಾರಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿರುತ್ತವೆ. ಇವುಗಳು ಭಾರತದ ರಾಜ್ಯಗಳ ಭಾಷಾ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಎತ್ತಿ ತೋರಿಸುತ್ತವೆ.
1968 ರ ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವು ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯ ಸಂಕೀರ್ಣತೆಯನ್ನು ಹಿಡಿದಿಡಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದೆ; 1986 ರ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ (NPE) ಯಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಪುನರುಚ್ಛರಿಸಲಾಗಿದೆ ಹಾಗೂ 1992 ರ ಪ್ರೊಗ್ರಾಂ ಆಫ್ ಆಕ್ಷನ್ ನಲ್ಲಿ ಇದರ ಪರಿಷೃತ ಆವೃತ್ತಿಯನ್ನು ನಾವು ಕಾಣುತ್ತೇವೆ. 1986 ರ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು (www.education.nic.in/NatPol.asp ನ್ನು ನೋಡಿರಿ) 1968 ರಲ್ಲಿ ಒದಗಿಸಲಾದ ಭಾಷಾ ಸಂಬಂಧಿತ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಬಹಳಷ್ಟು ಬೆಂಬಲಿಸಿತ್ತು. 1968 ರ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು (www. languageinindia.com) ಭಾಷೆಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಕುರಿತ ಪ್ರಶ್ನೆಯ ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿನ ವಿವರವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿತ್ತು, ಇದನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ಇದು ಈ ಹಿಂದಿನಷ್ಟೇ ಹಿಂದಿಗೂ ಪ್ರಸ್ತುತ ಎಂದುನಂಬಲಾಗಿತ್ತು. ಹಿಂತಹ ಸ್ಥಿತಿಯು ಹಲವಾರು ಸಂಕೀರ್ಣ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲದಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಮತ್ತು 1960ರಿಂದ ಭಾಷಾ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಏನೂ ನಡೆದೇ ಇಲ್ಲ ಎಂದುಊಹಿಸುತ್ತದೆ. 1968 ರ ನೀತಿಯೂ ಸಹ ಅನುಷ್ಠಾನದಲ್ಲಿ ಅಸಮಾನವಾಗಿತ್ತು.
1968 ರ ನೀತಿಯ ಪ್ರಕಾರ:
1.ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಯಬೇಕಾದ ಭಾಷೆಯು ಮಾತೃಭಾಷೆ ಅಥವಾ ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿರಬೇಕು.
2.ದ್ವಿತಿಯ ಭಾಷೆ : ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡುವ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ, ಎರಡನೆಯ ಭಾಷೆಯು ಯಾವುದೇ ಇತರೆ ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆ ಅಥವಾ ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಆಗಿರಬೇಕು, ಮತ್ತು ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡದ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ, ಎರಡನೆಯ ಭಾಷೆಯು ಹಿಂದಿ ಅಥವಾ ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಆಗಿರಬೇಕು.
3.ತೃತೀಯ ಭಾಷೆ :
ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡುವ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ತೃತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಅಥವಾ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡದೇ ಇರುವ ಒಂದು ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆ ಇರುತ್ತದೆ.
ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡದ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ, ತೃತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಅಥವಾ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡದೇ ಇರುವ ಒಂದು ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆ ಇರುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಿಂತದಲ್ಲಿ ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಇರಬೇಕು ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರಗಳು ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಬೇಕು ಹಾಗೂ ಚುರುಕಿನಂದ ಅನುಷ್ಟಾನ ಮಾಡಬೇಕು ಹಿಂಬ ಸಲಹೆಯನ್ನು ನೀಡಲಾಗಿತ್ತು. ಈ ಸೂತ್ರವು ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡುವ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಹೊರತುಪಡಿಸಿ ಮತ್ತು ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡದ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿಯನ್ನು ಸೇರಿದಂತೆ ದಕ್ಷಿಣ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಕ್ಕೆ ಆದ್ಯತೆಯಿರುವಂತೆ ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಯೊoದರ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹಿಂದಿ ಮತ್ತು/ಅಥವಾ ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ನಲ್ಲಿ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯ ನಿಗದಿಪಡಿಸುವ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ಪರಿಣಿತಿ ಹೊಂದುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಈ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸೂಕ್ತವಾದ ಕೋರ್ಸ್ ಗಳು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯ ಹಾಗೂ ಕಾಲೇಜುಗಳಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರಬೇಕು.
ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವು ಒಂದು ಗುರಿಯಲ್ಲ ಅಥವಾ ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನವನ್ನು ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸುವ ಅಂಶವಲ್ಲ, ಬದಲಾಗಿ, ಇದು ವಿಸ್ತೃತಗೊಳ್ಳುತ್ತಿರುವ ಜ್ಞಾನದ ವಿಶಾಲ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಮತ್ತು ಭಾವನಾತ್ಮಕವಾದ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಮಗ್ರತೆಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಹ ಅವಕಾಶದ ವೇದಿಕೆಯಾಗಿದೆ.
ಈ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಮೂಲ ಸ್ಪೂರ್ತಿಯು ಹಿಂದಿ, ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಮತ್ತು ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡುವ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ದಕ್ಷಿಣ ಭಾರತೀಯ ಒಂದು ಭಾಷೆಗೆ ಆದ್ಯತೆ. ಅದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡದ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆ, ಹಿಂದಿ, ಮತ್ತು ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ. ಆದರೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಈ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಪಾಲಿಸುವುದಕ್ಕಿoತ ಮುರಿಯುವುದೇ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದ್ದನ್ನು ಗಮನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡುವ ರಾಜ್ಯಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಹಿಂದಿ, ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ನಿರ್ವಹಿಸಲಾಗುತ್ತಿದ್ದು, ಹಿಂದಿ ಮಾತನಾಡದ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ, ಅದರಲ್ಲೂ ತಮಿಳುನಾಡಿನಲ್ಲಿ,ದ್ವಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಮೂಲಕ ಅoದರೆ ತಮಿಳು ಮತ್ತು ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಣೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಈಗಲೂ ಸಹ ಓಡಿಸ್ಸಾ, ಪಶ್ಚಿಮ ಬಂಗಾಳ ಮತ್ತು ಮಹಾರಾಷ್ಟ್ರ ರಾಜ್ಯಗಳು ದ್ವಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ ಹೊoದಿರುವ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಸೇರಿರುತ್ತವೆ.
ತ್ರಿ-ಭಾಷೆ ಸೂತ್ರದ ಸಾಧಕ ಮತ್ತು ಬಾಧಕಗಳು
ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಒಂದು ಕಾರ್ಯತoತ್ರವಾಗಿ ಅಳವಡಿಸುವ ಮೂಲಕ, ಎಟಕುವ ಭಾಷೆಗಳು, ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಅವಕಾಶ ಕಲ್ಪಿಸಲಾಯಿತು. ಮಾತೃಭಾಷೆಯ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೂ ಅವಕಾಶ ನೀಡಲಾಯಿತು. ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಹೊರತಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಇತರೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಲು ರಾಜ್ಯಗಳು ಸ್ವತoತ್ರವಾಗಿದ್ದವು. ಸಂಸ್ಕೃತವನ್ನು ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಬಾಷೆಯಾಗಿ ಪರಿಚಯಿಸಬಹುದಾಗಿತ್ತು. ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಆಶಯಕ್ಕೆ ಭoಗ ಬರದಂತೆ ಒಂದು ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿಯೂ ಸಹ ಅದನ್ನು ಅಳವಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿತ್ತು., ಮಕ್ಕಳ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಅತ್ಯoತ ಉತ್ತಮ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿದೆ ಹಿಂಬ 1953 ರ ಯುನೆಸ್ಕೋ ಘೋಷಣೆಯ ನಂತರ, ತಮ್ಮ ಬಾಷೆಗೆ ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡಬೇಕೆoದು ಮತ್ತು ಸಂವಿಧಾನದ 8 ನೇ ಶೆಡ್ಯೂಲ್ ನಲ್ಲಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಲು ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳ ಗುಂಪುಗಳು ಒತ್ತಡ ಹೇರುವ ಕೆಲಸ ಮಾಡಿದವು. ಎಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಮೂಲ ಆಶಯಗಳನ್ನು ಕಾಪಾಡಲಾಗುತ್ತದೋ, ಅಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಭಾಷೆಗಳ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಯಾವುದೇ ತಡೆಯಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವು ದ್ವಿ-ಭಾಷಿತ್ವ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿರಬೇಕು. ದ್ವಿ-ಭಾಷಿತ್ವದ ಪ್ರತಿ ಮುoದಿನ ಹಂತಗಳು ಸಮಗ್ರ ಬಹುಭಾಷಿತ್ವದ ನಿರ್ಮಾಣ ಮಾಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಶಾಲೆಯ ಪ್ರಥಮ ಕೆಲಸವಂದರೆ, ಮನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬಂಧೀಕರಿಸುವುದು. ಆನಂತರ ಪ್ರಥಮ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳದೇ ಇತರೆ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಹೋಗಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಒಂದು ಅಥವಾ ಹಲವು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಮಗ್ರೀಕರಿಸುವುದು. ಒಂದು ಭಾಷೆ ಮತ್ತೊoದಕ್ಕೆ ಪೂರಕವಾಗುವಂತೆ, ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಇದರಿಂದ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿವಿಧ ರಾಜ್ಯಗಳಿoದ ಭಾಗವಹಿಸಿದ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗಳು ರಚಿಸಿದ ಐದು “ಮಾದರಿ ಚಾರ್ಟ್” ಗಳು ಮತ್ತು ನಮ್ಮ ತoಡದಿಂದ ಮoಡನೆಯಾದ ಒಂದು ಚಾರ್ಟ್ ನ್ನು ಅನುಬಂಧ III ರಲ್ಲಿ ಕಾಣಬಹುದು. ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಗಮನ ಬಂದ್ರಿತ ತoಡ (National Focus Group) ದ ಚಾರ್ಟ್ ನಾವೆಲ್ಲರೂ ಒಮ್ಮತಕ್ಕೆ ಬಂದ ಅoಶಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿಬಂಬಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಆರು ಚಾರ್ಟಗಳು ಪ್ರಮುಖವಾದ ಏಕರೀತಿಯತೆಯನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತವೆ. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿರಬೇಕು; ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ನ್ನು ಒಂದು ಕಡ್ದಾಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಕಲಿಸಬೇಕು; ಹಿಂದಿಯನ್ನು ಒಂದು ಕಡ್ದಾಯ ಅಥವಾ ಐಚ್ಛಿಕ ವಿಷಯವಾಗಿ ಕಲಿಸಬೇಕು; ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಮತ್ತು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳು ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆಯಬೇಕು.
ಅನುಬಂಧ III ರಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಾಗಿರುವ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಗಮನ ಬಂದ್ರಿತ ತoಡ (National Focus Group) ದ ಚಾರ್ಟ್ ನ್ನು ನಮ್ಮ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಸಮಾಜ ಮತ್ತು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಬಹುಭಾಷಿತ್ವದ ಸಂದರ್ಭಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಹಾಗಾಗಿ ನಾವು ಮಾತೃಭಾಷೆ (ಗಳು) ಯನ್ನು ಮನೆಯ.ಬೀದಿಯ,ನೆರೆಹೊರೆಯ, ಸಹವರ್ತಿಗಳ ಹಾಗೂ ಅವಲoಬಿತ ಜಾಲಗಳ ಭಾಷೆಗಳನ್ನಾಗಿ; ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು, ಅಥವಾ ರಾಜ್ಯದ ಹೊರಗಡೆ ಇರುವ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆ(ಗಳು)ಯಾಗಿ, ಆಯಾ ರಾಜ್ಯದಲ್ಲಿ ಸರ್ಕಾರದಂದ ಗುರುತಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಬಾಷೆ (ಗಳು) ಯನ್ನು ಸರ್ಕಾರಿ ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಿತ್ತೇವೆ. ಹಿಂದಿ ನಮ್ಮ ಅಧೀಕೃತ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಪರ್ಕ ಭಾಷೆಯಾಗಿರುವ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಮತ್ತು ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ನಮ್ಮ ಸಹ-ಅಧೀಕೃತ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅoತರ್ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಪರ್ಕ ಭಾಷೆಯಾಗಿರುವ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಎಲ್ಲವುಗಳನ್ನು ನಾವು ಕಾರ್ಯರೂಪಕ್ಕೆ ತoದಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನಾವು ಸಲಹೆ ಮಾಡುವುದೇನಂದರೆ: ಎಲ್ಲಾ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ, ಅದರಲ್ಲೂ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತೃಭಾಷೆಯು (ಗಳು) ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಬೇಕು.
1986 ರಲ್ಲಿ NCERT ಯಿoದ ರಚಿತವಾದ ಭಾಷಾ ಅಧ್ಯಯನದ ಕಾರ್ಯತoಡ ತನ್ನ ವರದಿಯಲ್ಲಿ “ಪ್ರಾರಂಭಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಾಧ್ಯಮ” ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳ ಮಾತೃಭಾಷೆಯೇ ಆಗಿರಬೇಕೆoದು ಶಿಫಾರಸ್ಸು ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಭಾರತದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇದು ಇನ್ನಷ್ಟು ಅವಶ್ಯಕವಾಗಿದೆ ಏಕೆoದರೆ: ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಪುನರ್ ನಿರ್ಮಾಣದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಜನರನ್ನು ಇದು ತಯಾರುಮಾಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸೀಮಿತ ಗಣ್ಯರ ಒತ್ತಡಗಳಿoದ ಮುಕ್ತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ; ಇದು ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಹನ ಮಾಡುವ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಅವಲoಬಿತ ಸಮಾಜಗಳನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುತ್ತದೆ; ಬಹುಸಂಖ್ಯೆಯ ಗುoಪುಗಳ ಸಲಹೆ ಮತ್ತು ಒಪ್ಪಿಗೆಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಇದು ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಕೊಡುವುದರಿಂದ ಇದು ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವದ ಉತ್ತಮ ರಕ್ಷಣೆಯಾಗಿದೆ;ಮಾಹಿತಿಯ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣಕ್ಕೆ ದಾರಿ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ನಿಯoತ್ರಿತ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಮುಕ್ತ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನು ಖಾತರಿಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಮತ್ತು ಇದು ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಜನರಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಅವಕಾಶ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ.
UNESCO ದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪೊಸಿಶನ್ ಪೇಪರ್ (2003) ರ ಪ್ರಕಾರ, ಮಾತೃಭಾಷೆಯ ಬೋಧನೆ ಪ್ರಾರಿಂಭಿಕ ಬೋಧನೆಗೆ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತೆಗೆ ಅತ್ಯoತ ಅವಶ್ಯಕ ಮತ್ತು ಇದನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವ ಹಿಂತದವರೆಗೆ ವಿಸ್ತರಿಸಬೇಕು. ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಸೆಹಗಲ್ 1983) ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿರುವ ಪ್ರಕಾರ ತಮ್ಮ ಮಾತೃ ಬಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಇತರೆ ಸಹಪಾಠಿಗಳೊoದಿಗೆ ಸ್ಪರ್ಧಿಸುವಾಗ ಭಾಷೆ ಅಥವಾ ವಿದ್ಯೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಯಾವುದೇ ಅನಾನುಕೂಲತೆಯಿoದ ಬಳಲುವುದಿಲ್ಲ. 15-17 ವಯಸ್ಸಿನ 78 ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಡೆಸಿದ ಸಾಕ್ಷಿಯಾಧಾರಿತ ಅಧ್ಯಯನದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಗುಪ್ತಾ (1995) ರವರು ಪ್ರಾರಿಂಭಿಕ ಹಿಂತದ ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲದ ಮಾತೃಭಾಷಾ ಮಾಧ್ಯಮವು ಮಗು ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಪ್ರಾವಿಣ್ಯತೆ ಹೊoದಲು ಅಗಾಧವಾಗಿ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಹಿಂಬುದಾಗಿ ವಾದ ಮಾಡಿದರು.
ಮಾತೃಭಾಷೆಯು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾದಾಗ, ಶಾಲೆಯ ಬಾಷೆ ಮತ್ತು ಮನೆಯ ಬಾಷೆಯಲ್ಲಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸದಿಂದ ಆಗುವ ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಕoದರುಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕಲು ಸಾಧ್ಯ.ಅoದರೆ, ಉಲ್ಲೇಖಿತ ವಸ್ತು ವಯಸ್ಕರಲ್ಲದ ವ್ಯಕ್ತಿ ಅಥವಾ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಅಥವಾ ಬಹುಸಂಖ್ಯಾತ ಭಾಷೆ ಆಗಿರಬಹುದು. ಆಚಾರ್ಯ (1984) ಹೇಳುವ ಪ್ರಕಾರ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಿಂತದಲ್ಲಿ 26 ಪ್ರತಿಶತ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಿoದ ಹೊರಗುಳಿಯಲು ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣ “ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ನಿರಾಸಕ್ತಿ” ಆಗಿದ್ದು ಇದಕ್ಕೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿಗಿನ ಕಾರಣ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ವಿಷಯದ ಕೊರತೆ; ಬಾಷೆ ಕೇವಲ ಒಂದು “ ಸಾಂ ಸ್ಕೃತಿಕ ಭಾಗ” ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೇ “ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ವಾಹಕ” ವೂ ಆಗಿರುತ್ತದೆ.
ಭೋಧನೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಮನೆಯ ಭಾಷೆಯಿoದ ಶಾಲೆಯ ಬಾಷೆಗೆ ಮೃದುವಾದ ಪರಿವರ್ತನೆ ಆಗುವಂತೆ ಮಾಡಲು ಮಾತೃಭಾಷೆಯು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿದ್ದಾಗ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಒಂದು ಪ್ರಾoತೀಯ ಬಾಷೆಯು, ಒಂದು ರಾಜ್ಯದ ಅಥವಾ ಒಂದು ತರಗತಿಯ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತೃ ಭಾಷೆ ಆಗಿರಲೇಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ “ ಭಾಷಾ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತೃ ಬಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಹಕ್ಕನ್ನು ಸಂವಿಧಾನದಡಿಯಲ್ಲಿ ಹೊoದಿರುತ್ತಾರೆ ” ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತದೆಯಾದರೂ ಸಹ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಬಾಷೆಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಒಂದು ಸ್ಪಷ್ಠ ನೀತಿಯನ್ನು ಹೇಳಬೇಕಾಗಿದೆ.
1988 ಮತ್ತು 2000 ರ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಚೌಕಟ್ಟು, ಶಾಲಾ ಅಧ್ಯಯನ ಎಲ್ಲಾ ಹಿಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಕನಿಷ್ಠ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಹಿಂತದ ಕೊನೆಯವೆರೆಗೆ (NCF 2000) ಮಾತೃ ಭಾಷೆ ಅಥವಾ ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆಯು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿರಬೇಕು ಎಂದುವಾದಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಇದು ಮಾತೃಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆಯ ನಡುವಿನ ಅoತರದ ಕುರಿತು ಸಂವೇದನಶೀಲತೆಯನ್ನು ತೋರಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆಯು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಾಗಿರದಿದ್ದರೆ, ಮಗುವಿನ ಪ್ರಾರಿಂಭಿಕ ಎರಡು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲದ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾತೃಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಆಗಬಹುದು ಎಂದುಈ ಚೌಕಟ್ಟು ಸಲಹೆ ನೀಡುತ್ತದೆ. ಮೂರನೇ ತರಗತಿಯ ನಂತರ ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನಾಗಿ ಅಳವಡಿಸಬಹುದು (NCF 2000). ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಲ್ಪಟ್ಟ, ಅಧೀಕೃತ, ಕಾಯ್ದಿರಿಸಿದ, ಅಥವಾ ನೆರೆಹೊರೆಯ ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ವಿಭಿನ್ನವಾದಂತಹ ಪೂರ್ಣಪ್ರಮಾಣದ ಮನೆಯ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ನೆರೆಹೊರೆಯ ಭಾಷೆಗಳೊoದಿಗೆ (ಅoದರೆ ಮಾತೃಭಾಷೆ) ಬಂದಿರಬಹುದು ಹಿಂಬುದನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನಾಕಾರರು ಮನಗಾಣುವುದು ಅತ್ಯoತ ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಣ ಮoತ್ರಿಗಳ ಸಮಾವೇಶದಲ್ಲಿ (1949) ಮಾನ್ಯತೆ ಪಡೆದಂತೆ, ಭಾಷಾ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ಸಮುದಾಯಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳು, ಅವರು ಬಯಸಿದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು “40 ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಈ ರೀತಿಯ ಮಕ್ಕಳ ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಖ್ಯೆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ 10” ಇದ್ದರೆ ತಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ (ಗಳಲ್ಲಿ) ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯುವ ಸಾಂ ವಿಧಾನಿಕ ಹಕ್ಕನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆ (ಕೋಠಾರಿ ಆಯೋಗ). ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆ ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಬರಬಾರದು. ಇದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಉತ್ಕೃಷ್ಟ ಭೋಧನೆಯನ್ನು ಸುಗಮಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ, ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳ ಹೆಚ್ಚಿನ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ದಾರಿ ಮಾಡುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಉತ್ತಮ ಕಲಿಕಾ ಫಲಿತಾoಶಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಈ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸೌಲಭ್ಯಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಎಲ್ಲಾ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡಬೇಕು. ಮಾತೃ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಮನೋಭಾವನೆ ಎಲ್ಲಾ ಕಡೆಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವುದನ್ನು ಖಾತರಿಪಡಿಸುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗಳು ತಮಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವ ಯಾವುದೇ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನು ಆಯ್ದುಕೊಳ್ಳಲು ಹಿಂಜರಿಯದಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.
ಜಿoಗರನ್ (2005) ಗುರುತಿಸುವಂತೆ, 12 ಪ್ರತಿಶತ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯಲು ಅವಕಾಶ ವಂಚಿತರಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಪ್ರಬಲ ಕಲಿಕಾ ಅನಾನುಕೂಲತೆಯಿoದ ಬಳಲುತ್ತಾರೆ. ಅಂತಹ ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ವರ್ಗಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದವರಾಗಿದ್ದು, ಇದರಲ್ಲಿ ಪರಿಶಿಷ್ಠ ಪoಗಡದ ಮಕ್ಕಳು, ತಾವು ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆಯ ಕುರಿತಾಗಿರುವ ಕೀಳರಿಮೆ ಹೊoದಿರುವ ಮಕ್ಕಳು, ವಲಸೆ ಹೋದ ತoದೆ-ತಾಯoದಿರ ಮಕ್ಕಳು, ಸಿಂಧಿ, ಕಾಶ್ಮೀರೀ, ಡೋಗ್ರಿ, ಕೊoಕಣಿ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವ ಮಕ್ಕಳು ಸೇರಿರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪ್ರಕಟಿಸುವಾಗ ಅತ್ಯoತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಕಾಳಜಿಯನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊoಡು, ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಹಿಂಗ್ಲೀಷಿನಿಂದ ಕೆಟ್ಟದಾಗಿ ಭಾಷಾoತರಗೊoಡ ಪುಸ್ತಕಗಳಾಗಿರದೇ,  ಈ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಇರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು.  ವೇಗವಾಗಿ ಮಾಯವಾಗುತ್ತಿರುವ  ನಮ್ಮ ಕೆಲವು ಸಾಹಿತ್ಯಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಜ್ಞಾನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಈ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಲು ಸ್ಥಳಾವಕಾಶ ಮಾಡಲು ಇದೊoದೇ ನಮಗಿರುವ ದಾರಿಯಾಗಿದೆ.


ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಮಧ್ಯದ ಅಥವಾ ಉನ್ನತ ಹಿಂತಗಳಲ್ಲಿ, ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನು ಹಿಂತಹಿಂತವಾಗಿ ಪ್ರಾoತೀಯ ಅಥವಾ ರಾಜ್ಯಭಾಷೆಗೆ ಅಥವಾ ಹಿಂದಿ ಇಲ್ಲವೇ ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಗೆ ಬದಲಾಯಿಸಬಹುದು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವು ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂದು ನಾವು ನಂಬಿರುವುದರಿಂದ, ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು (ಗಳನ್ನು) ಅಥವಾ ಪ್ರಾoತೀಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು (ಗಳನ್ನು) ಸಹ ಕಡ್ಡಾಯ ವಿಷಯವಾಗಿ ಬೋಧಿಸಬೇಕು. ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮನುಷ್ಯರು ಅಪಾರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊoದಿರುತ್ತಾರೆ, ಅದರಲ್ಲೂ ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿರುವಾಗ. ಸಾಕಷ್ಟು ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಲಭ್ಯವಿದ್ದರೆ, ಸಂವಾದದ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ನ್ನು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಹಿಂತದಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯಿಸಬಹುದು. ಕೇವಲ ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಕೆಲವು ವರ್ಷಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರಿಂದ ಯಾವುದೇ ಫಲಿತಾoಶ ಒದಗಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಲಿಕ್ಕಿಲ್ಲ. ಬಹುಭಾಷಾ ತರಗತಿಯ ಬೋಧನಾ ಕಾರ್ಯತoತ್ರಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವ ಪದರಿನಲ್ಲಿಯೇ ಹಿಂಗ್ಲೀಷ್ ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಹೆಣೆಯಬೇಕು ಎಂದು ನಾವು ಬಲವಾಗಿ ಶಿಫಾರಸ್ಸು ಮಾಡುತ್ತೇವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯ ನಂಬಿಕೆಯ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ, ಭಾಷೆಗಳು ಪರಸ್ಪರರ ಒಡನಾಟದಲ್ಲಿ ಅರಳುತ್ತವೆ.
ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳು ಕನಿಷ್ಠವೇ ಹೊರತು ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಗರಿಷ್ಠ ಮಿತಿಯoತೂ ಅಲ್ಲ ಹಿಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿರಬೇಕು. ಸಂಸ್ಕೃತವನ್ನು ಆಧುನಿಕ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಯಬೇಕು (ಹಿಂತಹ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಇದರ ಸ್ವರೂಪ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಕೃತಕ್ಕಿoತ ಸಾಕಷ್ಟು ಭಿನ್ನವಾಗಿರಬೇಕು), ಆದರೆ ಯಾರೂ ಇದನ್ನು ತ್ರಿ-ಭಾಷಾ ಸೂತ್ರದ ಆಶಯದಂದ ಆಚೀಚೆ ಹೊಗಲು ಬಳಸುವ ಕವಚವಾಗಿ ಬಳಸಬಾರದು. ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಮತ್ತು ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಯಬೇಕು. ಅವುಗಳು ವ್ಯಾಕರಣದ ಸಂಕೀರ್ಣತೆಯ ಹೊಸ ವಿಸ್ತಾರಗಳನ್ನು ತೆರೆಯುತ್ತವೆ; ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಿಲುಕದಿರುವ ಪರಿಂಪರೆ, ಸಂಸ್ಕೃತಿ, ಮತ್ತು ಜನರೊoದಿಗೆ ಸಂಪರ್ಕ ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆ

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆ




Contents [hide]
೧ ಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆ ೧.೧ ಪರಿಚಯ
೧.೨ ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಗೆ ಪಿಯಾಜೆ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ
೧.೩ ಭಾಷೆ ಭೋದನೆಯ ಉದ್ದೇಶಗಳು
೧.೪ ಕೆಲವು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಸ್ತಾಪಗಳು

ಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆ
ಪರಿಚಯ
ನಾವು ಈಗಾಗಲೇ ಗಮನಿಸಿರುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳು ಸಂಕೀರ್ಣಾ ಭಾಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಕಲೆಯನ್ನು ಅತ್ಯಂತ ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಯೇ ಹೇಗೆ ನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದು ಇನ್ನೂ ನಿಗೂಢವಾಗಿಯೇ ಉಳಿದಿದೆ. ಹಲವು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮೂರು ಅಥವಾ ನಾಲ್ಕನೇ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಯೇ ಎರಡು ಅಥವಾ ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ನಿರರ್ಗಳವಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೇ ಯಾವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ಸಹ ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅಗತ್ಯವಿದ್ದಾಗ, ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಅಥವಾ ಮಿಶ್ರಣ ಭಾಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಬಳಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಪಾವ್ಲೊವ್ ಮತ್ತು ಸ್ಕಿನ್ನರ್ ರವರ ವರ್ತನಾ ಕಲಿಕಾ ಸಿದ್ದಾಂತದ ಪ್ರಕಾರ "ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯೆಂದರೆ ಅಭ್ಯಾಸ, ಅನುಕರಣೆ, ಮತ್ತು ಸ್ಮರಣೆಯ ಮೂಲಕ ಪ್ರಚೋದನೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆನ್ನು ಸ್ವಾದೀನ ಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಷಯವಾಗಿದೆ.”. ಆದರೆ ಚೋಮ್ ಸ್ಕೀ ರವರ ಲೇಖನ- ‘Review of Skinner’s Verbal Behaviour’ (1959) ಈ ವರ್ತನಾವಾದದ ಸಿದ್ದಾಂತವನ್ನು ಪ್ರಶ್ನೆ ಮಾಡಿದೆ. ಚೋಮ್ ಸ್ಕೀ ರವರ ವಾದದ ಪ್ರಕಾರ "ನಾವು ಒಂದು ಸಹಜ ಭಾಷಾ ಬೋದನೆಯನ್ನು ನಿರ್ಧಿಷ್ಟಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳದೇ ಸಂಕೀರ್ಣಾ ಭಾಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಸ್ವಾದಿನವನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ವೆಗಾಟ್ಸಕಿ ಮತ್ತು ಪಿಯಾಜೆ ಎಂಬ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಈ ಎರಡು ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಸ್ಥಾನಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಾದಿಸಿದ್ದಾರೆ. ವರ್ತನಾವಾದ ಸಿದ್ದಾಂತದ ಪ್ರಕಾರ ಮನಸ್ಸು ಖಾಲಿ ಸ್ಲೇಟಿನಂತೆ, ಚೋಮ್ ಸ್ಕೀ ರವರ ಅರಿವಿನ ಕಲಿಕಾ ಸಿದ್ದಾಂತದ ಪ್ರಕಾರ ಭಾಷೆಯಂಬುದು ಈಗಾಗಲೇ ಮನುಷ್ಯನ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಬೇರೂರಿದ್ದು, ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ವ್ಯಾಖರಣ ರೂಪದಲ್ಲಿರುವ ಸಂದೇಶವಾಹಕವಾಗಿದೆ. ಅದೇ ರೀತಿ ಪಿಯಾಜೆ ರವರ ಪ್ರಕಾರ ಭಾಷೆ ಅರಿವಿನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ಪರಸ್ಪರರ ವರ್ತನೆಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಸಂರಚನೆಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಮಂತ್ತೊಂದೆಡೆ, ಮಗುವಿನ ಮಾತು ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರರೊಡನೆ ನಡೆಯುವ ಸಂಭಾಷಣೆಯ ಫಲಿತಾಂಶವಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂದು ವೆಗಾಟ್ಸಕಿ ನಂಬುತ್ತಾರೆ. ಮಗು ತನ್ನ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿ ಕೇಂದ್ರಿತ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಎಂಬ ಎರಡು ರೀತಿಯ ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತದೆ . ವ್ಯಕ್ತಿ ಕೇಂದ್ರಿತ ಸಂಭಾಷಣೆ ಮಗುವನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ್ದರೆ, ಸಮಾಜಿಕ ಸಂಭಾಷಣೆ ಸಮಾಜವನ್ನು ಆಧರಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ಪಿಯಾಜೆ ಮತ್ತು ವೆಗಾಟ್ಸಕಿ ರವರು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆಯೇ ಆದ್ಯಯನ ಮಾಡಿ ಅವರನ್ನು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸಿ, ಅವರ ಭಾಷಾ ವೈಖರಿಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿ, ಜ್ಞಾನದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಮಾಡಿರುವ ವರಿದಿಯಾಗಿದ್ದು ಬಹಳ ಮುಖ್ಯವಾಗಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ: ವೆಗಾಟ್ಸಕಿ ಗುರುತಿಸಿದ ಅಂಶಗಳಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾದುದೆಂದರೆ, ಸಣ್ಣ ಮಕ್ಕಳು ಕೇವಲ ತಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮಾದ್ಯಮದ ಸಂಭಾಷಣಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾತ್ರವೇ ಅಭಿವೃದ್ದಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳದೇ, ಬಹುಸಂಕೀರ್ಣ ಪೂರ್ವ ಬೆಳವಣಿಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸಹ ಅಭಿವೃದ್ದಿಪಡಿಸಿಕಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದಾರೆ.ಸ್ವಲ್ಪ ಕಾಲದ ನಂತರ ವಿಶ್ವದ ಬಹುಭಾಷೆಗಳೊಡನೆ ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಈ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಂಕೀರ್ಣ ಮೌಖಿತ ಭಾಷಾ ಭಂಡಾರದ ಅಗತ್ಯತೆ ಇದೆ.
ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಗೆ ಪಿಯಾಜೆ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ
ನಾವು ಭಾಷಾ ಸ್ವಾದೀನತೆಯನ್ನು ನೋಡುವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಚೋಮ್ ಸ್ಕೀ ರವರ ಮನೋವಾದಿ ಕಲ್ಪನೆಗಳು ಅಗಾಧವಾದ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರಿದೆ ಎಂಬುದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಬಹಳ ಪ್ರಭಾವ ಹೊಂದಿರುವ ಪಿಯಾಜೆ ರವರ ಅಭಿಪ್ರಾಯ. . ಇದರ ಒಳಾರ್ಥವೆಂದರೆ ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳು ಪೂರ್ವ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನ, ಸಂರಚನ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಔಪಚಾರಿಕ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನ ಹಂತದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಂವಾದಗಳ ಮೂಲಕ ತಮ್ಮ ಜ್ಞಾನದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತಕ್ಕೆ ಮಿತಿಗೊಳಿಸಿದ್ದಾರೆ. ದುರದೃಷ್ಟಕರ ವಿದ್ಯಾಮಾನವೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ವೃತ್ತಿಪರರು ಚೋಮ್ ಸ್ಕೀ ರವರ ಭಾಷಾ ಪ್ರಸ್ತಾವಗಳ ಪೂರ್ಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾದ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ. ಚೋಮ್ ಸ್ಕೀ ರವರವ ಸಲಹೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಭಾಷಾ ಸ್ವಾದೀನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಗಳು, ಮಾಹಿತಿ ವರ್ಗೀಕರಣ, ಮಾಹಿತಿ ವಿಂಗಡಣೆಯಂತಹ ವೃಜ್ಞಾನಿಕ ವಿಚಾರಣೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಇರಲೇಬೇಕು. ಪಿಯಾಜೆರವರು ಸಹಜ ಭಾಷಾ ಭೋದನಾ ಸಿದ್ದಾಂತವನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿರಲಿಲ್ಲ. ಪಿಯಾಜೆ ರವರವ ರಚನಾತ್ಮಕ ವಿಧಾನದ ಪ್ರಕಾರ, ಮಗುವಿನ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯಲ್ಲಿ ರಚನೆಯಾಗುವ ವಿವಿಧ ಯೋಜನೆಗಳ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಸಂವೇದನಾ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನಗಳ ಮೂಲಕ ಎಲ್ಲಾ ಜ್ಞಾನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ರಚನೆಯಾಗುತ್ತವೆ.
ಭಾಷೆ ಭೋದನೆಯ ಉದ್ದೇಶಗಳು
ಬಹಳಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರುವಷ್ಟರಲ್ಲಿ ಪರಿಪೂರ್ಣವಾದ ಭಾಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಪಡೆದು ಬಂದಿರುತ್ತಾರೆ, ಆದ್ದರಿಂದ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಭಾಷೆಗಳ ಭೋಧನೆ ಕುರಿತಂತೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಯ ಒಂದು ಪ್ರಮುಖ ಉದ್ದೇಶವೆಂದರೆ ಕಲಿಯುವವರನ್ನು ಸಾಕ್ಷರರಾಗುವಂತೆ ಸಜ್ಜುಗೊಳಿಸುವುದು ಹಾಗು ತಿಳುವಳಿಕೆಯಿಂದ ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಸಮರ್ಥರಾಗುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು .ಮಕ್ಕಳು ಈಗಾಗಲೇ ಹೊಂದಿರುವ ಸಹಜ-ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಅರಿವನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಬೆಳೆಸಿಕೊಂಡು ಹೋಗಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವುದು. ಹಾಗೆಯೇ, ಇತರರೊಡನೆ ಸಮಾಲೋಚಿಸಲು ಮತ್ತು ವಿಶ್ವಾಸಕ್ಕೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಬೇಕಾಗಿರುವ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಜ್ಜುಗೊಳಿಸುವುದು ನಮ್ಮ ಪ್ರಮುಖ ಉದ್ದೇಶ.
ಭಾಷಾ ಸಿದ್ದಾಂತ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯಿಕ ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರಗಳ ನಡುವಿನ ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಾದದಿಂದಾಗಿ ಅನೇಕ ವಿಧದ ಭೋದನಾ ವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಬಳಕೆಗೆ ಬಂದರೂ, ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಅತ್ಯಂತ ನೀರಸ ಹಾಗು ಸವಾಲುರಹಿತ ವಾಗಿಯೇ ಉಳಿದುಕೊಂಡಿದೆ.
ವರ್ತನಾವಾದಿ ಮಾದರಿಗಳ ಪ್ರಾಬಲ್ಯ ಮೇಲ್ಕಂಡ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಬಹಳವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಈಗಾಗಲೇ ತಿಳಿದಿರುವ ಭಾಷೆಗಳ ವಿಚಾರಕ್ಕೆ ಬಂದರೆ, ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಪ್ರಗತಿ ಅತಿ ವಿರಳವಾಗಿದೆ. ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಕಲಿಯುವ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಬಂಧಶರೆ, ಆರರಿಂದ ಹತ್ತು ವರುಷಗಳ ಶಾಲಾ ಕಲಿಕೆಯ ಬಳಿಕವೂ ಮೂಲಭೂತ ಕುಶಲತೆಯನ್ನು ಗಳಿಸಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಅಥವಾ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಗಳ ಕಲಿಕೆ ಕೇವಲ ಕೆಲವು ಆಯ್ದ ಗ್ರಂಥಗಳು, ನಾಮಪದ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಕಂಠಪಾಠಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿದೆ. ಈ ಮೇಲಿನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಸಾಕಷ್ಟಿವೆ.ನಾವು ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು, ಗುರಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ, ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಹಾಗು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಸೂಕ್ತ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ದಿಪಡಿಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿದೆ.
ಬಹಳ ದೀರ್ಘಕಾಲದಿಂದ ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಕೇಳುವ, ಮಾತನಾಡುವ, ಓದುವ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವ ವಿಚಾರದ ಸುತ್ತಲೇ ಹೆಣೆಯಲಾಗಿದೆ. ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಅಷ್ಟೇ ಹಾನಿಕರವಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸಂವಹನ ಕೌಶಲ್ಯ, ಸ್ಪಷ್ಟ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿ ತರಭೇತಿಗಳ ಹಿಂದೆ ಬಿದ್ದಿದ್ದೇವೆ.
ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯ ಗಮನವನ್ನು ಇಂತಹ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾದ ಕೌಶಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಮೀಸಲಾಗಿರಿಸಿದ್ದು ಪ್ರತಿಕೂಲ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಬೀರಿದೆ.
ಈ ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಇದೇ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲಾಗಿದೆಯಾದರೂ, ಭಾಷಾ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆಯನ್ನು ಸಮಗ್ರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ನೋಡಲು ಹೆಚ್ಚು ಒತ್ತು ನೀಡಲಾಗಿದೆ. ಏನೇ ಇದ್ದರೂ ನಾವು ಮಾತನಾಡುವಾಗ ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ಆಲಿಸುತ್ತಲೂ ಇರುತ್ತೇವೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಬರೆಯುವಾಗ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಓದುತ್ತಿರುತ್ತೇವೆ ಮತ್ತು ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ಅರಿವಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದೊಂದಿಗೆ ಅನೇಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸಿರುತ್ತೇವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ , ಸ್ನೇಹಿತರೆಲ್ಲಾ ಒಟ್ಟಾಗಿ ನಾಟಕವನ್ನು ಓದುತ್ತಾ, ನಾಟಕವಾಡಲು ಟಿಪ್ಪಣಿ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು.
ನಮ್ಮ ಕೆಲವು ಉದ್ದೇಶಗಳು ಈ ಕೆಳಗಿನ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ :-
1.ಕೇಳಿದ್ದನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ : ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಹೇಳುವವರ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಅಮೌಖಿಕ ಸೂಚನೆ/ಸನ್ನೆ ಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಶಕ್ತನಾಗಿರಬೇಕು. ಕೇಳಿದ ಕ್ರಮದಲ್ಲಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೇ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕೇಳಿದ್ದನ್ನು ಆಲಿಸಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ನುರಿತನಾಗಿರಬೇಕು .
2.ಕೇವಲ ಸಾಂಕೇತಿಕವಲ್ಲದ, ಗ್ರಹಿಕೆಯುಕ್ತ ಓದುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ : ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಶಬ್ದಾರ್ಥಗಳನ್ನು ಸಂಜ್ಙೆ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ರೇಖೀಯವಲ್ಲದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಓದುವ ಅಭ್ಯಾಸ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತಮ್ಮ ಹಿಂದಿನ ಜ್ಞಾನದ ಮೂಲಕ ತರ್ಕಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥವನ್ನು ಹುಡುಕುತ್ತಾ, ಪಠ್ಯವನ್ನು ತಮ್ಮ ಹಿಂದಿನ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧೀಕರಿಸಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳು ಕ್ಲಿಷ್ಟಕರವಾದ ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಂದ ಕೂಡಿರುವ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ವಿಮರ್ಶನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಓದುವ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಬೆಳೆಸಬೇಕು.
3.ಸುಲಲಿತ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ : ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಕೌಶಲಗಳನ್ನು ವಿವಿಧ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಕೆ ಮಾಡುವುದರಲ್ಲಿ ಶಕ್ತರಾಗಬೇಕು. ಅವರ ಬತ್ತಳಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ಶೈಲಿಗಳಿದ್ದು ಬೇಕಾದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳಿಂದ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಆಗಿರಬೇಕು. ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತಾರ್ಕಿಕ, ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸೃಜನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಮರ್ಥವಾಗಿರಬೇಕು.
4.ಸುಸಂಬದ್ಧ ಬರವಣಿಗೆ : ಬರವಣಿಗೆ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಕೌಶಲವಲ್ಲ, ಇದು ವ್ಯಾಕರಣ, ಶಬ್ದಕೋಶ, ವಿಷಯ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ನಿಯಂತ್ರಿತ ಹಾಗು ಸುಸಂಗತ ಬಳಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ತನ್ನ ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಸಲೀಸಾಗಿ ಮತ್ತು ಒಂದು ಸಂಘಟಿತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಲು ವಿಶ್ವಾಸ ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತಮಗಿಷ್ಟವಾದ ವಿಷಯವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿ, ಪ್ರೇಕ್ಷಕರನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಸಮಂಜಸವಾಗಿ ಬರೆಯಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸಬೇಕು. ಇದು ಸಾದ್ಯವಾಗುವುದು ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ಒಂದು ಉತ್ಪನ್ನದಂತೆ ಅಲ್ಲದೆ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಂತೆ ಕಂಡಾಗ ಮಾತ್ರ. ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ವಿವಿಧ ಉದ್ದೇಶ, ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಬರೆಯಲು ಸಮರ್ಥರಾಗಿರಬೇಕು.
5.ವಿವಿಧ ಭಾಷಾ ದಾಖಲೆಪಟ್ಟಿಗಳ (ರಿಜಿಸ್ಟರ್) ಮೇಲೆ ನಿಯಂತ್ರಣ : ಭಾಷಾ ಬಳಕೆ ಎಂದಿಗೂ ಏಕರೂಪವಾದ ಶೈಲಿಯಲ್ಲಿ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ ವಿವಿಧ ಕ್ಷೇತ್ರ ಮತ್ತು ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಲೆಕ್ಕವಿಲ್ಲದಷ್ಟು ಪ್ರಭೇದಗಳು, ಛಾಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಬಣ್ಣಗಳನ್ನು ಭಾಷೆ ಹೊಂದಿದೆ. ಇಂತಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಭಾಷಾ ದಾಖಲೆ ಪಟ್ಟಿ (ರಿಜಿಸ್ಟರ್) ಗಳೆನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಭಾಷಾಜ್ಞಾನದ ಅತಿ ಪರಿಚಿತ ಭಾಗವಾಗಬೇಕು. ಪಠ್ಯ ವಿಷಯಗಳ ಭಾಷಾ ದಾಖಲೆಪಟ್ಟಿಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಸಂಗೀತ, ಕ್ರೀಡೆ, ಚಲನಚಿತ್ರಗಳು, ತೋಟಗಾರಿಕೆ ನಿರ್ಮಾಣ ಕಾರ್ಯ, ಪಾಕಶಾಸ್ತ್ರ ಹೀಗೆ ವಿವಿಧ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಿರುವ ದಾಖಲೆಪಟ್ಟಿಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಲಲು ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಮರ್ಥರಾಗಬೇಕು .
6.ಭಾಷೆಯ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಅಧ್ಯಯನ : ಭಾಷಾ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನಗಳು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆ, ವಿಶ್ಲೇಷಣೆ, ವರ್ಗೀಕರಿಸುವಿಕೆ ಮತ್ತು ವಿಚಾರ ಮಾಡುವ ಹಾಗೆ ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬೇಕು. ಹೀಗಾಗಿ ಭಾಷಾ ಸಾಧನಗಳು ಮಗುವಿನ ಅರಿವಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಅಭಿವೃದ್ದಿಯಲ್ಲಿ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರವನ್ನು ವಹಿಸಬೇಕು. ಈ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಬರೀ ವ್ಯಾಕರಣದ ನಿಯಮಗಳ ಬೋಧನೆಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಉತ್ತಮ . ಇದಲ್ಲದೇ ಈ ವಿಧಾನವು ಬಹುಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗುತ್ತದೆ.
7.ಸೃಜನಶೀಲತೆ : ಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ತನ್ನ ಕಲ್ಪನಾಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಯನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ದಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಅವಕಾಶಗಳು ಇರಬೇಕು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ತತ್ವಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ -ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧ, ಪಠ್ಯವಿಷಯ ಹಾಗು ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ನಿರಾಂತಕವಾಗಿ ಸೃಜನಶೀಲತೆಯ ಉಪಯೋಗಕ್ಕೆ ಅತ್ಮಸ್ಥೈರ್ಯವನ್ನು ಕೊಡುತ್ತದೆ.
8.ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆ : ಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳು ವಿಧ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ನಮ್ಮ ಶ್ರೀಮಂತ ಸಂಸ್ಕೃತಿ, ಪರಂಪರೆ ಮತ್ತು ಸಮಕಾಲೀನ ಜೀವನದ ಅಂಶಗಳೊಂದಿಗೆ ಪರಿಚಿತಗೊಳಿಸಲು ಒಂದು ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೇ ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ಪರಿಸರ, ಸಮಾಜ ಹಾಗು ರಾಷ್ಟ್ರದ ಕುರಿತಾಗಿ ಸೂಕ್ಷ್ಮದಿಂದ ಕಾಣುವಂತೆ ಮಾಡಲು ಭಾಷಾ ತರಗತಿಗಳು ಸಹಾಯಕ್ಕೆ ಬರುತ್ತವೆ.
ಕೆಲವು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಸ್ತಾಪಗಳು
ಭಾಷಾ ಸ್ವಾದೀನತೆಯ ಮೇಲಿನ ಸಮಕಾಲೀನ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯು ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿದೆ. ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗೆ ಆತಂಕರಹಿತ ಕಲಿಕಾ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಒದಗಿಸಿದಾಗ ಒತ್ತಡರಹಿತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಸಂರಚಿಸಿಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಈ ಸಂಶೋಧನೆ ತಿಳಿಸಿದೆ. ಕ್ರಸೇನ್ (1985) ಎಂಬ ಭಾಷಾತಜ್ಞರ ಸಲಹೆಯ ಪ್ರಕಾರ , ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಶೋಧನೆ ಕಡಿಮೆಯಿದ್ದಾಗ ಮಾತ್ರ ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಅಥವಾ ಒಳಹರಿವು ಗಟ್ಟಿಕಲಿಕೆಯಾಗಲು ಸಾಧ್ಯ. ಉದಾ: ನಮ್ಮ ಮನೋಭಾವ ಧನಾತ್ಮಕವಾಗಿದ್ದಾಗ ನಮ್ಮ ಪ್ರೇರಣೆಗಳು ಪ್ರಬಲವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯಾಗಿದ್ದರೂ ಸಹ ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯ ವ್ಯಾಕರಣ ಮೌಲ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕ ಪ್ರತಿಫಲನವನ್ನು ಪ್ರಚೋದಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಸಂದೇಹವಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಬರೆದದ್ದನ್ನು ತಿದ್ದಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಯ ಮತ್ತು ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಪಡೆದಾಗ ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಸುಧಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು 'ಕ್ರಸೇನ್' ರವರು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ.
ಜ್ಞಾನದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ತುಲನಾತ್ಮಕ ಆದೇಶದ ಹಂತಗಳು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿ ತಮ್ಮ ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿನ ದೋಷಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಬಗೆಹರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರನ್ನು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುತ್ತವೆ.
ಪಿಯಾಜೆ ರವರ ಸಿದ್ದಾಂತವು ಕಲಿಕಾ ಪರಿಸರದೊಡನೆ ಸಂವಾದ ನಡೆಸುವ, ಪ್ರಮುಖ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಿದೆ.
ವೆಗಾಟ್ಸ ಕೀ ಕಲ್ಪನೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಮಗು-ಕೇಂದ್ರಿತ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ ಮಗುವಿನ ಕ್ಷಿಪ್ರ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಮೂಲಕ ಔಪಚಾರಿಕ ತರಗತಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಸಹಜ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧ್ಯವಾದಲೆಲ್ಲ ಸೃಷ್ಟಿಸಬೇಕೆಂಬುದು ಇತ್ತೀಚಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತಿದೆ.

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪ

ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪ




Contents [hide]
೧ ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪ ೧.೧ ಪರಿಚಯ
೧.೨ ಭಾಷಾ ಭೋದನೆ
೧.೩ ಆಡಳಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿ ಭಾಷೆ
೧.೪ ಮಾತನಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು
೧.೫ ಭಾಷೆ, ಸಾಹಿತ್ಯ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತ್ರ
೧.೬ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ
೧.೭ ಭಾಷೆ, ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆ
೧.೮ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ
೧.೯ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರ
೧.೧೦ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ
೧.೧೧ ಭಾಷೆ, ಸಂಸ್ಕೃತಿ ಮತ್ತು ಯೋಚನೆಗಳು
೧.೧೨ ಶಿಕ್ಷಣ, ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ನಾಗರೀಕ

ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪ
ಪರಿಚಯ
ಶಿಕ್ಷಕರು , ಶಿಕ್ಷಕ-ಭೋದಕರು, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ರಚನಾಕಾರರು , ಪಠ್ಯವಸ್ತು ವಿನ್ಯಸಗಾರರು ಮತ್ತು ಹಲವು ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರ ಪ್ರಕಾರ ಭಾಷೆಯೆಂದರೆ ಕೇವಲ ಸಂವಹನ ಮಾದ್ಯಮವೆಂಬುದಾಗಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಪ್ರಶಂಸಿಸುವುದಾದರೆ , ನಾವು ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಗ್ರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆಯನ್ನು ರಚನಾತ್ಮಕ, ಸಾಹಿತ್ಯಾತ್ಮಕ, ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ, ಮನೋಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯಂತಹ ವಿವಿಧ ಆಯಾಮಗಳಲ್ಲಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಬೇಕು. ಶಬ್ದ, ಪದ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಇರುವಾಗ ಔಪಚಾರಿಕವಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಶಬ್ದಕೋಶಗಳ ಜೋಡಣೆಯಾಗಿ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯ ರಚನೆಯ ನಿಯಮಾವಳಿಯಾಗಿ ನೋಡುತ್ತೇವೆ. ಸಹಜವಾಗಿ ಇದೇ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಸತ್ಯವಾದರೂ ಇದು ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಗೆ ಏಕಪಕ್ಷೀಯ ಚಿತ್ರಣವನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಭಾಷಾ ಭೋದನೆ
ಮೂರು ವರ್ಷದ ಮೊದಲೇ ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳೂ ತಮ್ಮ ಸಮಾಜಿಕ ಅನ್ಯೋನ್ಯಾಂಗಗಳನ್ನು ಸೇರಿದಂತೆ , ಭಾಷೆಯ ಮೂಲ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ಉಪ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಬಹು ಮುಖ್ಯವಾಗಿದೆ (ಅಂದರೆ ಅವರು ಕೇಲವ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರವನ್ನು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೇ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಶೀಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಗಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು) . ಇದು ಮಗುವಿಗೆ ತನ್ನ ಜ್ಞಾನದ ವಲಯದಲ್ಲಿನ ಯಾವುದೇ ವಿಷಯದ ಮೇಲೇ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣವಾದ ಸಂಭಾಷಣೆ ನಡೆಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಸುತ್ತದೆ.
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು ಸಹಜ ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಯಲ್ಲೇ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಾಗಬಹುದು, ಆದ್ದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳೆಡೆಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಕಾಳಜಿ ಮತ್ತು ಗಮನ ನೀಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ (Chomsky 1957, 1965, 1986, 1988 and 1993). ಕೆಲವು ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಭಾಷೆಯ ಸ್ವಾದೀನತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದರೂ ಇದು ಒಂದು ದೊಡ್ಡ ವಿರೋಧಾಭಾಸವಾಗಿಯೇ ಉಳಿದಿದೆ. ಇಂತಹ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮೂರು ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಭಾಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಅಗಾಧ ಸಂಕೀರ್ಣತೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಸಾದ್ಯವೇ ? ಸಹಜ ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಯಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಅಂಶವೆಂದರೆ , ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಯು ಎರಡು ರೀತಿಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಛಾಗಿ ಅರ್ಥಕ್ಕೆ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆ ನೀಡಬೇಕು. ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನವಹಿಸಿದಷ್ಟು , ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸರಾಗವಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ.
ಆಡಳಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿ ಭಾಷೆ
ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ರಚನೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿರುವ ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳ ಪ್ರಕಾರ , ಒಂದು ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣವು ಹಲವು ಉಪವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಒಂದು ದೊಡ್ಡ ಅಮೂರ್ತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿದೆ. ಶಬ್ದಗಳ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಪಠಿಸುವ ಮಾದರಿಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ನೋಡಿದಾಗ ವಿಶ್ವದ ಭಾಷೆಗಳು ಸಂಗೀತ ಮತ್ತು ಲಯ ಕ್ಕೆ ತುಂಬಾ ಹತ್ತಿರವಾಗಿ ಸಂಬಂಧೀಕರಿಸಿವೆ. ಹಾಗೆಯೇ ವ್ಯಂಜನ ಮತ್ತು ಸ್ವರಗಳ ಶಬ್ದಗಳು ಎಲ್ಲಾ ಮಾನವ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿಯೂ ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಆಯೋಜಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿವೆ . ಎಲ್ಲಾ ಶಬ್ದದ ವಿಭಾಗಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು, ಅದರ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ೨೫-೮೦ ಶಬ್ದಗಳ ಅಂತರದಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ. ಸ್ವರ ಮತ್ತು ವ್ಯಂಜನ ಶಬ್ದಗಳಿಗೆ ಪರ್ಯಾಯವಾಗಿ ತೋರಿಸಲು ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಪದಗಳಿಗೆ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಿದರು . ಉದಾ : ಪದದ ಆರಂಭದಲ್ಲಿ ಮೂರಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಂಜನ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಯಿಲ್ಲ, ಇಂಗ್ಲೀಷನ್ನು ಒಳಗೊಂಡು . ಮೂರಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಂಜನ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದರೂ ಆ ಆಯ್ಕೆಗಳನ್ನು ತುಂಬಾ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸಲಾಗಿರುತ್ತದೆ.
ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿಗಳಿವೆ, ಪದಗಳಿವೆ, ವಾಕ್ಯ ಮಾದರಿಗಳಿವೆ. ನಾವು ಬಳಸುವ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ಸಮಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಝ ಎಂಬೊಂದು ಧ್ವನಿ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇದೆಯಾದರೂ ನಾವು ಗಂಟೆಗಟ್ಟಲೆ ಕನ್ನಡ ಮಾತಾಡಿದರೂ ಅಥವಾ ಪುಟಗಟ್ಟಲೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರೆದರೂ ‘ಝ’ ಧ್ವನಿಯುಕ್ತ ಪದವೊಂದನ್ನು ಬಳಸದೆಯೇ ಇರಬಹುದು. ಕೆಲವು ಧ್ವನಿಗಳು ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸ್ವರಗಳು) ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತವೆ. ಅವುಗಳ ಬಳಕೆಯ ಪ್ರಮಾಣ ಅತ್ಯಧಿಕವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಹಾಗೆಯೇ ನಾವು ಬಲ್ಲ ಪದಗಳೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಬರೆಯುವಾಗ ಇಲ್ಲವೇ ಮಾತಾಡುವಾಗ ಒಂದೇ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಪದಗಳು ಮೊದಲಿಂದ ಕೊನೆಯವರೆಗೆ ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಬಳಕೆಯಾದರೆ ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ಎಲ್ಲೋ ಆಗಾಗ ಸುಳಿದು ಹೋಗುತ್ತವೆ. ನಿಘಂಟುಗಳಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲ ಪದಗಳೂ ಪಟ್ಟಿಯಾಗಿದ್ದರೂ ಅವು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪ್ರಮಾಣಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತಿರುತ್ತವೆ.
ಭಾಷಾಧ್ಯಯನಕಾರರು ಹೀಗೆ ಭಾಷೆಯ ಘಟಕಗಳು ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಆವರ್ತನಗೊಳ್ಳುವಾಗ ಯಾವುದಾದರೂ ಕ್ರಮಬದ್ಧತೆ ಇದೆಯೋ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಲು ಯತ್ನಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಭಾಷೆಯ ವಿವಿಧ ಘಟಕಗಳು ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ಆವರ್ತನ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುವುದನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಭಾಷಿಕರು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವಾಗ ವ್ಯಕ್ತಿಯಿಂದ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ ಹಲವು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಕಂಡು ಬರುತ್ತವೆಯಾದರೂ ಭಾಷಾ ಘಟಕಗಳ ಆವರ್ತನ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಗಣನೀಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಕಾಣಸಿಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅಂದರೆ ಕನ್ನಡ ಧ್ವನಿಗಳಲ್ಲಿ ಝ ಅಥವಾ ಘ ಅತಿ ಕಡಿಮೆ ಬಳಕೆಯ ಆವರ್ತನವನ್ನು ಪಡೆದಿವೆ ಎನ್ನೋಣ. ಕನ್ನಡಿಗರು ಯಾರೇ ಆಗಿರಲಿ ಅವರ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಧ್ವನಿಗಳು ತಮ್ಮ ಆವರ್ತನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾರವು. ಈ ಮಾತು ಪದ ಗಳಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಭಾಷೆಯ ಘಟಕಗಳು ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಯುಕ್ತವಾಗುವಾಗ, ಸಂಯೋಜಿತ ರೂಪವನ್ನು ಪಡೆಯುವಾಗ ಗೊತ್ತಾದ ಪ್ರಮಾಣಬದ್ಧತೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ.
ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಭಾಷಾ ಘಟಕಗಳ ಆವರ್ತನವನ್ನು ಲೆಕ್ಕಹಾಕುವ ಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಆ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಶತ ಅರವತ್ತು ಭಾಗ ವ್ಯಂಜನ ಧ್ವನಿಗಳಿದ್ದರೆ ಉಳಿದ ಪ್ರತಿಶತ ನಲವತ್ತರಷ್ಟು ಸ್ವರಗಳು ಕಾಣ/ಕೇಳಸಿಗುತ್ತವೆ. ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಪದಗಳಲ್ಲೂ ಏಕಾಕ್ಷರಗಳ ಪ್ರಮಾಣ ಅಧಿಕ. ಏಕಾಕ್ಷರಗಳೆಂದರೆ ವ್ಯಂಜನ, ಸ್ವರ ಮತ್ತು ವ್ಯಂಜನಗಳಿರುವ ರೂಪಗಳು. ಆ ಭಾಷೆಯ ಆಯ್ದ ಐವತ್ತು ಪದಗಳು, ಆ ಭಾಷೆಯ ಯಾವುದೇ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಶತ ನಲವತ್ತೈದರಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿರುತ್ತವೆ.
ಹೀಗೆ ಯಾವುದೇ ಭಾಷಾಘಟಕವನ್ನು ಆಯ್ದು ಅದರ ಬಳಕೆಯ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವುದು ದಿನಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಅಸಾಧ್ಯ. ಅದಕ್ಕಾಗಿ ವಿಶೇಷ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು ಭಾಷಿಕರಿಗೆ ಆಗದ ಮಾತು. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಹಾಗೆ ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರೂ ಅದು ಅಲ್ಪ ಕಾಲಾವಧಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿರುವುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷಾ ಪರಂಪರೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಬಗೆಯ ಜಾಣತನದ ಪದ್ಯರಚನೆಗಳಿವೆ. ಉದ್ದೇಶ ಹಾಗೂ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯ ಇಂಥ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟರೆ ಧ್ವನಿಘಟಕಗಳ ಆವರ್ತನೆಯನ್ನು ಗಮನವಿಟ್ಟು ನಿಯಂತ್ರಿಸುವ ಇನ್ನೊಂದು ನೆಲೆಯೆಂದರೆ ಪ್ರಾಸ, ಅನುಪ್ರಾಸಗಳ ಅಳವಡಿಕೆ. ಇದೂ ಕೂಡ ದೀರ್ಘ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಹಲವು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಾಣಸಿಗುವುದೇ ಹೊರತು, ಒಂದೇ ಧ್ವನಿಯನ್ನು ಇಡೀ ರಚನೆಯ ಪ್ರಾಸಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿ ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲ.
ಈ ಮೇಲಿನ ನಿದರ್ಶನಗಳನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿದರೆ ಬಹುಮಟ್ಟಿಗೆ ಭಾಷಾ ಘಟಕಗಳ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿ ಘಟಕದ ಆವರ್ತನ ಸಾಧ್ಯತೆ ನಿಯಂತ್ರಿತ ವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕಾಲಮಾನಗಳಲ್ಲಿ ಬದಲಾಗಬಹುದೇ ಎಂಬುದು ಪರಿಶೀಲನೆಗೆ ಒಳಗಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಧ್ವನಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ನಡೆದಂತೆ ಸಹಜವಾಗಿಯೇ ಪ್ರತಿ ಧ್ವನಿಯ ಆವರ್ತನ ಸಾಧ್ಯತೆ ಬದಲಾಗುತ್ತದೆ. ಹಳಗನ್ನಡದಲ್ಲಿ ೞದ ಬದಲು ಳ ಬಳಕೆಯಾಗತೊಡಗಿತು. ಆಗ ಸಹಜವಾಗಿ ಧ್ವನಿ ಆವರ್ತನ ಸಂಖ್ಯೆ ಕೂಡ ಬದಲಾಗಿರಬೇಕು.
ಭಾಷಾ ಘಟಕಗಳ ಆವರ್ತನ ಕ್ರಮವು ಆಡುಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬರಹ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆಬೇರೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆಡುಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆವರ್ತನ ಶೀಲತೆಯನ್ನು ಪಡೆದಿರುವ ಭಾಷಾಘಟಕವು ಬರಹ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅದಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಮಹಾಪ್ರಾಣ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ಬರೆಹದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿರುವ ಆವರ್ತನ ಶೀಲತೆಯು ಆಡುಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲ. ಕನ್ನಡ ಪದಕೋಶದ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಯ ಪದಗಳು ಆಡುಮಾತಿಗಿಂತ ಬರಹದ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಆವರ್ತಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಭಾಷಾ ಉಪನ್ಯಾಸದ ಹಂತಗಳು ಈ ಮೇಲಿನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ, ಭಾಷಾ ಸಮಾಜಶಾಸ್ತ್ರೀಯ, ಧಾರ್ಮಿಕ, ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸಂಪ್ರದಾಯಗಳನ್ನು ಆಧಾರವಾಗಿಟ್ಟುಕೊಂಡೇ ಸಂರಚನೆಯಾಗುತ್ತದೆ.
ಭಾರತವೂ ಅತಿ ದೊಡ್ಡ ಮತ್ತು ಬಹಳ ಶ್ರೀಮಂತ ಭಾಷಾ ಸಂಕೀರ್ಣತೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದು ಇದಕ್ಕೆ ಪಾಣಿನಿ, ಕಾತ್ಯಾಯನಿ, ಪತಂಜಲಿ, ಭಾರ್ತ್ರಹರಿ (ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷಾ ಲೇಖಕ), ಚಂದ್ರಕೀರ್ತಿ, ಜೈನೇಂದ್ರ ಮತ್ತು ಹೇಮಚಂದ್ರ ಆಚಾರ್ಯರ ಕೊಡುಗೆ ಅಪಾರವಾದುದಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ವಿಪರ್ಯಾಸಕರವೆಂದರೆ ಈ ಇಷ್ಟು ಶ್ರೀಮಂತ ಭಾಷೆಯನ್ನುಳ್ಳ ನಮ್ಮ ಭಾರತೀಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಾವುಗಳೇ ಸತತವಾಗಿ ನಿರ್ಲಕ್ಷಿಸುತ್ತಾ ಬಂದಿದ್ದೇವೆ. ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಂಶೋಧನೆ ಕೈಗೊಳ್ಳಲು ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನ ಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಹುಟ್ಟುಹಾಕಬಹುದಾಗಿದೆ ಹಾಗು ಈ ಮೂಲಕ ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಯಲ್ಲಿನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಹೊರಹಾಕಬಹುದು.
ಪಾಣಿನಿಯ ಅಷ್ಟಾದ್ಯಾಯಿ ಯಲ್ಲಿ ಅಡಕವಾಗಿರುವ ಭಾಷಾ ಅಂಶಗಳು ಈಗಿನ ಆಧುನಿಕ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಿಗೆ ಸಮನಾಂತರವಾಗಿಲ್ಲ. ಅಷ್ಟಾಧ್ಯಾಯಿಯ ಪ್ರಕಾರ ನಮ್ಮ ಭಾರತದ ಸಂಪ್ರದಾಯದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯೆಂದರೆ ಮಾತನಾಡುವುದು ಬರೆಯುವುದಲ್ಲ, ಸಂವೇದನ ಮಾರ್ಗ ಕೇವಲ ಸಂವಹನ ವಲ್ಲ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯು ರಚನಾತ್ಮಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಕೇವಲ ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲ.
ಭಾರ್ತ್ರಹರಿ ಯ ಪ್ರಕಾರ ಭಾಷೆಯು ವಾಸ್ತವ ನೈಜ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸಂರಚಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪರಿಕಲ್ಪನಾತ್ಮಕ ಜೋಡಣೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ನೋಡುತ್ತದೆ., ಭಾಷಯೆಲ್ಲಿನ ಈ ರೀತಿಯ ಸಮಗ್ರ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಪ್ರಮುಖ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬಹುದಾಗಿದೆ.
ಮಾತನಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು
ಮಾತು ಮತ್ತು ಬರವಣಿಗೆಯ ನಡುವಿನ ಮೂಲಭೂತ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೆಂದರೆ, ಭಾಷೆಯ ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ಪ್ರಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇದಕ್ಕೆ ಸಮಯ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮತ್ತು ಬರವಣಿಗೆಯನ್ನು ನಾವು ಬಯಸಿದಾಗ ಮರಳಿಸಬಹುದು. ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಾಕೃತಿಕ ಸ್ಥಿರತೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದಿಲ್ಲ, ಬರವಣಿಗೆಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸುಲಭವಾಗಿ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬರೆವಣಿಗೆಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿನ ಅಂತರ ಆಶ್ಚರ್ಯಕರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಲಿಪಿ ನಡುವೆ ಯಾವುದೇ ಸ್ವಾಭಾವಿಕ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ರೋಮನ್ ಸ್ಕ್ರಿಪ್ಟ್ ಅಥವಾ ಹಿಂದಿ, ಸಂಸ್ಕೃತ , ದೇವನಾಗರಿ ಲಿಪಿಗಳ ನಡುವೆ ಯಾವುದೇ ಸಂರಕ್ಷಿತ ಸಂಪರ್ಕವೂ ಇಲ್ಲ . ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಯಾವುದೇ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ವಿಶ್ವದ ಎಲ್ಲಾ ಲಿಪಿಗಳಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವಂತೆಯೇ, ವಿಶ್ವದ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಣ್ಣ ಪುಟ್ಟ ಮಾರ್ಪಾಡುಗಳೊಂದಿಗೆ ಒಂದೇ ಲಿಪಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಇದರಿಂದ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಲಿಪಿಯ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂದವೂ ಪ್ರಮುಖ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಒಳಾರ್ಥವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ ಎಂಬ ಅರಿವು ಮೂಡುತ್ತದೆ. ಈ ವಿದ್ಯಾಮಾನದ ಅರಿವು ಶಿಕ್ಷಕರಲ್ಲಿ ಮೂಡಿದರೆ ಭಾಷಾ ಜ್ಞಾನದ ಬಗೆಗಿನ ಅವರಲ್ಲಿನ ಮನೋಭಾವಗಳನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಂಡು ನವೀನ ಮಾದರಿಯ ಭೋದನಾ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾಗಿದೆ.
ಭಾಷೆ, ಸಾಹಿತ್ಯ ಮತ್ತು ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತ್ರ
ಭಾಷೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಹಲವಾರು ಕಾರ್ಯಗಳು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಯೋಜನಕರಿಗೆ ಬಾಯಿಪಾಠವಾಗಿಬಿಟ್ಟಿವೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ವಿಶ್ವವಿಕಾಶದ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯೂ ಅನೇಕ ಕಾಲ್ಪನಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಕಾವ್ಯ, ಗದ್ಯ, ಮತ್ತು ನಾಟಕಗಳು ಕೇವಲ ಸಾಹಿತ್ಯ ಸಂವೇದನೆಯನ್ನು ಮರುಹೊಂದಿಸುವ ಮೂಲಗಳಾಗಿರದೇ ನಮ್ಮ ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತ್ರವನ್ನು ಸಮೃದ್ದಗೊಳಿಸುವ, ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತ್ರ ಸಾಮಾರ್ಥ್ಯವನ್ನು ವರ್ಧಿಸುವ ಬರವಣಿಗೆಯ ಗ್ರಹಿಕೆ ಹಾಗು ಅಕ್ಷರ ಜೋಡಣೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವ ಮತ್ತು ಅಗಾಧವಾದ ಭಾಷಾ ಸಮಾರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪ್ರಬಲಮೂಲಗಳಾಗಿವೆ.. ಸಾಹಿತ್ಯವು ನಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಸಂವಾದಗಳಲ್ಲಿನ ವ್ಯಂಗ್ಯ, ಕಥೆ, ವಿಡಂಬನೆ, ನೀತಿಕಥೆ ಮುಂತಾದವುಗಳ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ.
ರವೀಂದ್ರನಾಥ ಟ್ಯಾಗೋರ್ ರವರು ಶಾಂತಿನಿಕೇತನದ ವಿಶ್ವ ಭಾರತಿಯಲ್ಲಿ ಹೇಳಿರುವಂತೆ , ಒಂದು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯು ಭಾಷೆಯ ಅಲಂಕಾರಿಕ, ಕಾಲ್ಪನಿಕ ಮತ್ತು ನಿರೂಪಣಾತ್ಮಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ನಿರ್ಲಕ್ಷಿಸುವುದು ಅಸಾಧ್ಯ ಹಾಗು ಇದು ಕೇವಲ ಲೌಕಿಕ ಜ್ಞಾನದ ಲಾಭವನ್ನು ಹೊಂದುವ ಒಂದು ಸಾಧನವಾಗಿದೆ. ಮಾನವೀಯ ಗುಣಗಳು ಕೇವಲ ಸೌಂದರ್ಯವನ್ನು ಆಸ್ವಾಧಿಸುವದಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲದೇ ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾದ ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತ್ರದ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಕ್ರೋಢೀಕರಿಸುವುದು ಆಗಿದೆ.
ಭಾಷಾ ಸೌಂದರ್ಯಶಾಸ್ತ್ರದ ಅಂಶಗಳಲ್ಲಿ ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದಾದ ಮೆಚ್ಚುಗೆಯೆಂದರೆ ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಪರಿಪೂರ್ಣತೆ ಮತ್ತು ಶುದ್ದತೆಯ ಬದಲಿಗೆ ಭಾಷಾ ಜೀವಂತಿಕೆಗೆ ಮತ್ತು ಸೃಜನಶೀಲತೆಗೆ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಭಾಷೆಯು ಅತಿಕ್ರಮಣತೆಗೆ ಬದಲಾಗಿ ಸಂಭಾಷಣೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಲೋಚನೆಗೆ ಅವಕಾಶಳನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಸಣ್ಣ ಮತ್ತು ಅಳಿವಿನಂಚಿನಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ನ್ಯಾಯ ಸಮ್ಮತವಾಗಿ ಗೌರವಿಸುವ ಭರವಸೆಯನ್ನು ಮೂಡಿಸಿದೆ.
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಮಾಜ
ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದೊಂದಿಗೇ ಹುಟ್ಟಿದಂತೆ ಕಂಡರೂ, ಪ್ರತಿ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆ ಕೆಲವು ನಿಶ್ಚಿತ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಹಾಗೂ ರಾಜಕೀಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಆಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವೂ ಎಲ್ಲಿ , ಏನನ್ನು, ಯಾರಿಗೆ ಹೇಳಬೇಕೆಂಬ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಲವಾಗಿಯೇ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುತ್ತವೆ ಅದರೊಂದಿಗೆ ಸನ್ನಿವೇಶ ಹಾಗೂ ವಯಸ್ಸಿಗನುಗುಣವಾಗಿ ಬಳಸುವ ಶೈಲಿಯಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ವಿಧಗಳನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು(Labov 1966,1972; Trudgill 1974; Gumperz and Hymes 1972; Gumprez 1964; Habermas 1970, 1996). ಮನುಷ್ಯನ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯ ಶೈಲಿ, ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿರುವ ಅನೇಕತೆ ಯಾವುದೇ ನಿಯಮಕ್ಕೆ ನಿಲುಕದಂತೆ ಕಂಡರೂ, ಈ ಅನೇಕತೆಯೇ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆ, ಸಂವಹನ, ಚಿಂತನೆ ಹಾಗೂ ಜ್ನಾನಗಳ ನಡುವೆ ಇರುವ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಅರೊರಿನ್ (1977) ಹೇಳುವಂತೆ ಸಮಾಜಕ್ಕೆ ಹೊರತಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಅಸ್ಥಿತ್ವ ಹಾಗೂ ಅಭಿವೃಧಿ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಅಂತಿಮವಾಗಿ ಭಾಷಾ ಅಭಿವ್ರುಧ್ದಿಗೆ ಉತ್ತೇಜನ ಸಮಾಜದ ಪರಂಪರೆ ಹಾಗೂ ಅಗತ್ಯಗಳಿಂದಲೇ ಬಂದರೂ ಸಹ ಸಾಮಾಜಿಕ ಅಭಿವೃದ್ದಿ ಹಾಗೂ ಪರಂಪರೆಯ ಪೋಷಣೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಕಡೆಗಣಿಸುವಂತಿಲ್ಲ. ಮಾನವ ಸಮಾಜ ಭಾಷೆಯಿಲ್ಲದೆ ಇರಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ; ಚಿಂತನೆಗಳು ಒಂದು ರೂಪ ಪಡೆಯಲು, ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಲು ಹಾಗೂ ಸಂಪೂರ್ಣ ಸಂವಹನಕ್ಕೆ ಭಾಷೆಯೇ ಮೂಲ. ಅಷ್ಟೆ ಮುಖ್ಯವಾದ ಇನ್ನೊಂದು ವಿಚಾರವೆಂದರೆ ಭಾಷೆ ಒಂದು ನಿರ್ಜಿವ ವಸ್ತುವಿನಂತೆ ಸಮಯ, ಸಂದರ್ಭ, ಚಿಂತನೆಗಳಿಗೆ ಹೊರತಾಗಿ ಇದ್ದಕಡೆಯೇ ಇದ್ದಹಾಗೆಯೇ ಇರುವಂತಹುದಲ್ಲ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಭಾಷೆ ನಿರಂತರವಾಗಿ ಬದಲಾಗುವ ಹರಿಯುವ ದ್ರವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿದ್ದಂತೆ. ಇಂತಹ ಗುಣವುಳ್ಳ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾನವರು ಪಡೆದು ಮಾರ್ಪಡಿಸಿ, ತಮ್ಮನ್ನು ಹಾಗೂ ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಲಿನ ಜಗತ್ತನ್ನು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಕೆಲವು ಮಂದಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಒಂದು ವಸ್ತುವಿನಂತೆಯೂ ಹಾಗೂ ಅದಕ್ಕೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಗುಣಳಿರುವಂತೆಯೂ ಕಾಣುತ್ತಾರೆ. ಈ ಬಗ್ಗೆ ನಾವು ಎಚ್ಚರವಹಿಸಬೇಕು .
ಭಾಷೆ, ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆ
ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹಲವು ವೇಳೆ ಕಲಿಯುವವರ ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆ ಬಹುಮುಖ್ಯ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂತೆಯೇ ಶಿಕ್ಷಕರ ಹಾಗು ಪೋಷಕರ ಮನೋಭಾವ, ಮತ್ತು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಯಶಸ್ವಿ ಕೊಡುಗೆಯಾಗಬಹುದು. ಸಂಶೋಧಕರು ಅನ್ಯಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವ ಹಲವಾರು ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗು ಮಾನಸಿಕ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಅಂತಹ ಕೆಲವು ಅಂಶಗಳೆಂದರೆ
1.ಯೋಗ್ಯತೆ
2.ಮನೋಭಾವ
3.ಬುದ್ಧಿಶಕ್ತಿ
4.ಪ್ರೇರಣೆ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆಯ ತೀವ್ರತೆ
5.ನಿರಂಕುಶಾಧಿಕಾರತ್ವ
6.ಜನಾಂಗೀಯತೆ
ಆದರೆ ಅನ್ಯಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅಪಾರವಾದ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರುವ ಅಂಶಗಳೆಂದರೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪೋಷಕರ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ. ಅನ್ಯಭಾಷೆ ಕಲಿಯಲು ಪ್ರೇರಣೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಉದ್ದೇಶಿತ ಭಾಷೆಯ ಭಾಷಿಕರ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯೇತರ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳೊಂದಿಗೆ ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆಯ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆಯೆಂದು ಗಾರ್ಡ್ನರ್ ಮತ್ತು ಲ್ಯಾಂಬರ್ಟ್ (೧೯೭೨) ನಂಬುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಪ್ರಕಾರ ಉದ್ದೇಶಿತ ಭಾಷೆಯು ಭಾಷಿಕರೊಂದಿಗೆ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಬೆರೆಯಲು ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿ ಆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿದ್ದರೆ ಅಂತಹ ಪ್ರೇರಣೆಯನ್ನು ಸುಸಂಯೋಜನಾತ್ಮಕವೆನ್ನುತ್ತಾರೆ. ಅದಲ್ಲದೇ ಅನ್ಯಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆಯ ಉದ್ದೇಶ ಕೇವಲ ಉದ್ಯೋಗವನ್ನು ಪಡೆಯಲೋ ಅಥವಾ ಇನ್ನಾವದೋ ಪ್ರಯೋಜನವನ್ನು ದಕ್ಕಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದೋ ಆದರೆ ಅಂತಹ ಪ್ರೇರಣೆಯನ್ನು ನಿಮಿತ್ತ ಮಾತ್ರವೆಂದು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ.
ಗಾರ್ಡ್ನರ್ ಮತ್ತು ಲ್ಯಾಂಬರ್ಟ್ ರವರ ಪ್ರಕಾರ ನಿಮಿತ್ತ ಮಾತ್ರ ಪ್ರೇರಣೆಗಿಂತ ಸುಸಂಯೋಜನಾತ್ಮಕ ಪ್ರೇರಣೆಯಲ್ಲಿ ಅನ್ಯಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಯಶಸ್ಸು ಕಾಣುತ್ತದೆ.
ಭಾರತೀಯ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಉದ್ದೇಶಿತ ಭಾಷೆಯ ಸಮುದಾಯದೊಂದಿಗೆ ಬೆರೆಯಲು ಇರುವ ಅವಕಾಶಗಳಲ್ಲಿ ಭಾರಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು. ಉದಾ: ಆಂಗ್ಲಭಾಷೆಯನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಂಡರೆ ಆ ಭಾಷೆಯ ನೈಜ ಸಮುದಾಯ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲದೇ ಹೋದರು ನಗರಗಳಲ್ಲಿ ಆಂಗ್ಲಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಇರುವ ಅವಕಾಶಗಳೇ ಹೆಚ್ಚು , ಮತ್ತೊಂದೆಡೆ ಅನೇಕ ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಬುಡಕಟ್ಟು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಆಂಗ್ಲಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಿಂಚಿತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯವಲ್ಲದ ಅನ್ಯ ಅಥವಾ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯಂತೆ ಕಾಣಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ವಿಚಾರಕ್ಕೆ ಬಂದರೆ ಸ್ಥಳೀಯವಲ್ಲದ ಅನ್ಯ ಅಥವಾ ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯಂತೆ ಕಾಣಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಭಾರತೀಯ ಭಾಷೆಗಳ ವಿಚಾರಕ್ಕೆ ಬಂದರೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಉದ್ದೇಶಿತ ಭಾಷಾ ಸಮುದಾಯದೊಂದಿಗೆ ಬೆರೆಯಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಅವಕಾಶಗಳಿವೆ . ಜಗತ್ತಿನ ಹಲವಾರು ಭಾಗಗಳಲ್ಲಿ ಅನ್ಯಭಾಷ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿನ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗು ಮಾನಸಿಕ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಸಂಶೋಧನೆಗಳಾಗಿವೆ. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಅನ್ಯಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿನ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆ ಕಲಿಯುವವರ ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆಯೊಂದಿಗೆ ಗಮನಾರ್ಹವಾದ ಸಂಬಂಧವಿರುವುದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಆದಾಗ್ಯು ನಿಮಿತ್ತ ಮಾತ್ರ ಪ್ರೇರಣೆಗಿಂತ ಸುಸಂಯೋಜನಾತ್ಮಕ ಪ್ರೇರಣೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನಾರ್ಹವೆಂಬ ಗಾರ್ಡ್ನರ್ ಮತ್ತು ಲ್ಯಾಂಬರ್ಟ್ ಕಲ್ಪನೆಗೆ ಬೆಂಬಲವಿರಲಿಲ್ಲ. ಬಹಳಷ್ಟು ಸಂಶೋಧಕರು (ಖನ್ನಾ & ಅಗ್ನಿಹೋತ್ರಿ 1982, 1983 ಸೇರಿದಂತೆ) ಗಾರ್ಡ್ನರ್ ಮತ್ತು ಲ್ಯಾಂಬರ್ಟ್ ರ ಸೈದ್ದಾಂತಿಕವಾದಗಳು ಸಾರ್ವತ್ರಿಕವಲ್ಲವೆಂದು ತೋರಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಇವರ ಪ್ರಕಾರ ಅನ್ಯಭಾಷಾ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆಯಲ್ಲಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಕೇವಲ ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆಯಿಂದ ವಿವರಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆಯ ಜೊತೆಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ಸಾಮಾಜಿಕ , ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮತ್ತು ಜನಸಮುದಾಯ ಸೇರಿದಂತೆ ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳು ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯ ಮಾದರಿಗಳು, ಕುಟುಂಬದಲ್ಲಿನ ಆಂಗ್ಲ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆ, ಶಾಲೆಯ ಮಾದರಿ ಮತ್ತು ಸಮುದಾಯದ ಗಾತ್ರ.. ಇತ್ಯಾದಿ ಅಂಶಗಳ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿದೆ.
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಗುರುತಿಸುವಿಕೆ
ಮನೋಭಾವ ಮತ್ತು ಪ್ರೇರಣೆಗಳ ರಚನೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ಮಾಣ ಶೂನ್ಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟ. ಯಾವ ಗುಂಪು ಅಥವಾ ಸಮುದಾಯದೊಂದಿಗೆ ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಬಯಸುತ್ತೇವೋ ಅದರ ಮೇಲೆ ನಮ್ಮ ನಡವಳಿಕೆಗಳ ರೀತಿ ನೀತಿಗಳು ಸೃಷ್ಟಿಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಅದರ ಸಲುವಾಗಿಯೇ ಔಪಚಾರಿಕ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಅನೌಪಚಾರಿಕ ಭಾಷೆಯತ್ತ ಮುನ್ನಡೆಯಲು ಬೇಕಿರುವ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾ ಹೋಗುತ್ತೇವೆ. ನಮ್ಮನ್ನು ನಾವು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಬಳಸುವ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಘರ್ಷಣೆಯಿರುವುದು ಬಹಳಷ್ಟು ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ತಿಳಿದುಬರುತ್ತದೆ. ನಮ್ಮನ್ನು ನಾವು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಬಳಸುವ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳ ಕುರಿತ ಪ್ರಶ್ನೆ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರ ಪ್ರಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಸ್ತುತವಾಗುತ್ತದೆ. ಜಾಗತಿಕ ಶಾಂತಿ ಮತ್ತು ಸಾಮರಸ್ಯಕ್ಕಾಗಿ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳನ್ನು ಕುರಿತು ಗೌರವದಿಂದ ಹಾಗು ಸಂವೇದನಶೀಲರಾಗಿ ಕಾಣುವುದು ಅತೀ ಅಗತ್ಯವಾಗಿದೆ. ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಅಲ್ಪ ಸಂಖ್ಯಾತರ ಸ್ಥಿತಿಗತಿಗಳ ಸುತ್ತಲಿನ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಭಾಷಾ ನಿರ್ವಹಣೆ ಮತ್ತು ಬದಲಾವಣೆಯ ಮಾದರಿಗಳೊಂದಿಗೆ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿವೆ. ನಾವು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಮ್ಮನ್ನು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಬಗ್ಗೆ ಚರ್ಚಿಸುವುದೇಕೆಂದರೆ ಭಾಷೆಗಳು ಬಹುವಾಗಿ ಗುರುತಿನ ರಾಜಕೀಯ ಭಾರವನ್ನು ಹೊರುತ್ತಾ ಬಂದಿವೆ. ಇದಲ್ಲದೇ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆಯನ್ನು ನಾವೆಲ್ಲರು ಆಯ್ಕೆಯಿಂದಲೋ ಅಥವಾ ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿಯೋ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡ, ಎಂದಿಗೂ ಕೊನೆಗೊಳ್ಳದ ಯಾವಾಗಲೂ ಅಪೂರ್ಣವಾಗಿಯೇ ಉಳಿಯುವ ತೆರೆದ ಚಟುವಟಿಕೆಯಂತಲೇ ಕಾಣುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಭಾಷೆ ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಈಗಾಗಲೇ ಇರುವ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಅಥವಾ ನೆನಪುಗಳ ಮತ್ತು ಸಂಕೇತಗ ನಿಘಂಟಿನಂತೆ. ನಮ್ಮ ಗುರುತಿನ ನಿರ್ವಹಣೆಉ ಸಲುವಾಗಿ ಬಳಕೆಯಾಗದೇ ಅದೇ ಒಂದು ಗುರುತಿನ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯವಾಗಿಬಿಟ್ಟರೆ, ಭಾಷೆ ನಮ್ಮ ಕಲ್ಪನೆಗೂ ನಿಲುಕದ ಅನೇಕ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳ ಹುಟ್ಟಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ.
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರ
ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆಗಳ ಅಮೂರ್ತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ಅಥವಾ ಉಪವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಸಮಾನವೇ ಆದರೂ ಇತಿಹಾಸ, ರಾಜಕೀಯ, ಅರ್ಥಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಸಮಾಜಶಾಸ್ತ್ರದ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರಭಾವದಿಂದಾಗಿ ಕೆಲವು ಭಾಷೆಗಳು ಇನ್ನಿತರ ಭಾಷೆಗಳಿಗಿಂತ ಪ್ರತಿಷ್ಟಿತವೂ, ಸಮಾಜಿಕ ಹಾಗು ರಾಜಕೀಯವಾಗಿ ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿಯೂ ಆಗಿಬಿಟ್ಟಿವೆ.
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸಮಾಜದಲ್ಲಿನ ಗಣ್ಯರು ಮತ್ತು ಅಧಿಕಾರದಲ್ಲಿರುವವರು ಬಳಸುವ ಭಾಷೆಗಳು ಪ್ರಮಾಣಿತ ಹಾಗು ಅಧಿಕಾರ ಹೊಂದಿದ ಭಾಷೆಗಳಾಗಿ ಹೊರಹೊಮ್ಮುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳು, ನಿಘಂಟುಗಳು ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ಉಲ್ಲೇಖನೆಗಳು ಏಕರೂಪವಾಗಿ ಈ ಪ್ರಮಾಣಿತ ಭಾಷೆಯ ಅಗತ್ಯಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುತ್ತವೆ. ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನದ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡಿದರೆ ಪ್ರಮಾಣಿತ ಭಾಷೆ ಶುದ್ದಭಾಷೆ, ಉಪಭಾಷೆ ಎಂಬ ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳ ಮಧ್ಯೆ ಯಾವುದೇ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಕಂಡುಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸೇನೆ ಮತ್ತು ನೌಕಾದಳದ ಉಪಭಾಷೆಯೆಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅಧಿಕಾರದಲ್ಲಿರುವವರು ಹಿಂದುಳಿದವರ ಭಾಷೆಗಳ ಬಗೆಗೆ ನಕಾರಾತ್ಮಕ ಭಾವನೆಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿ ಪ್ರಚಾರಪಡಿಸುತ್ತಾರೆ. ಭಾಷಾಜ್ಞಾನಿ ಚೇಂಬರ್ಸ್ ರವರ ಪ್ರಕಾರ ಉಪಭಾಷೆಗಳ ಕುರಿತ ಪೂರ್ವಗ್ರಹಗಳು ಇನ್ನಿತರ ಚರ್ಮದ ಬಣ್ಣ, ಧರ್ಮ ಮತ್ತು ವಾಸ್ತವವಲ್ಲದ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಪೂರ್ವಗ್ರಹಗಳಷ್ಟೆ ಕಪಟ ಮತ್ತು ಅದೇ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ . ಇದಕ್ಕೂ ಮಿಗಿಲಾಗಿ ಸಾಮಾಜಿಕ, ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕ ಪರಿಗಣನೆಗಳೇ ಜನರುಅಧಿಕೃತ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ, ಆಡಳಿತ, ನ್ಯಾಯಾಂಗ, ಸಮೂಹ ಮಾದ್ಯಮಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ನಿರ್ಧಾರ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ತಾತ್ವಿಕವಾಗಿ ಯಾವುದೇ ಬಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಿ ಏನನ್ನು ಬೇಕಾದರು ಮಾಡಬಹುದು. ಅಗತ್ಯ ಬೆಂಬಲವನ್ನು ನೀಡದೇ ಹಿಂದುಳಿದವರ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಶಕ್ತಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ವಿವಿಧ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಹಿಂದುಳಿದ ಭಾಷೆಗಳ ಬಳಕೆಗೆ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಮತ್ತು ಬೆಂಬಲವನ್ನು ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಪ್ರಮಾಣಿತವಾದುದು ಎಂದಿಗೂ ಶಾಶ್ವತ ಮತ್ತು ಸ್ಥಿರವಾಗಿರುವಂತಹುದಲ್ಲವೆಂಬುದನ್ನು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡುವುದು ಅತಿ ಮುಖ್ಯ . ಅಧಿಕಾರದ ಅಡಿಯಲ್ಲೇ ಪ್ರಮಾಣಿತವಾದುದರ ಕೇಂದ್ರ ಬದಲಾಗುತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ , ಬ್ರಾಹ್ಮಣರ ತಮಿಳು, ಬ್ರಾಹ್ಮಣೇತರ ತಮಿಳಿಗೆ ದಾರಿ ಮಾಡಿಕೊಟ್ಟಿರುವುದು. ಹಾಗು ಮುಂಬಯಿ ಮರಾಠಿಯು ಪುಣೆ ಮಾರಾಠಿಯ ಸ್ಥಾನ ಪಡೆದಿರುವುದು.
ಸೂಫಿ ಕಾವ್ಯ , 1857ರ ಕ್ರಾಂತಿ, ಸ್ವಾತಂತ್ರ ಹೋರಾಟ, ಭಾರತದೊಳಗೆ ವಿವಿಧ ರಾಜ್ಯಗಳ ಸ್ಥಾಪನೆ, ದಲಿತ ಸಾಹಿತ್ಯ ಹೀಗೆ ವಿವಿಧ ವಿದ್ಯಾಮಾನಗಳ ಕಡೆಗೆ ನಮ್ಮ ಗಮನವನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿದರೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜನರ ಭಾಷೆಗಳು ಭಿನ್ನಾಭಿಪ್ರಾಯಗಳಿಗೆ ಪ್ರಬಲವಾದ ಧ್ವನಿಯಾಗಿರುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ.

ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಲಿಂಗ
ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯದ ಪರಿಣಾಮಗಳು ಕೇವಲ ಒಂದು ಲಿಂಗಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ಅದರ ಪರಿಣಾಮಗಳು ಇಡೀ ಸಮಾಜವನ್ನು ಕಾಡುತ್ತಿವೆ. ಕಾಲಕ್ರಮೇಣ ಭಾಷೆ ತನ್ನ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲೇ ಅಗಾಧವಾದ ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯವನ್ನು ಶಾಶ್ವತಗೊಳಿಸುವಂತಹ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತಾ ಬಂದಿದೆ. ಭಾಷೆ ಹಾಗು ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯದ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಕುರಿತು ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳಾಗಿವೆ (Cameron 1985, 1995; Lakoff 1975, 1990; Tannen 1990; Butler 1990, among others). ಬಹಳಷ್ಟು ವಿದ್ವಾಂಸರು ,ಭಾಷಾತಜ್ಞರು ಭಾಷೆಯ ಪದಕೋಶ ಹಾಗು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯಲ್ಲಿರುವ ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯದ ಸಾಂಕೇತಿತ ಅಂಶಗಳನ್ನು ದೃಢಪಡಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಪುರುಷ ಸ್ತ್ರೀಯರ ಸಂಭಾಷಣೆಯ ವಿವರವಾದ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯಿಂದ , ಪುರುಷರು ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲೇ ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವನ್ನು ಸ್ತ್ರೀಯರ ಮೇಲೆ ಹೇರಲು ಬಳಸುವುದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯದ ಕಲ್ಪನೆಗಳು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಹೊಸ ರೂಪ ಪಡೆಯುತ್ತಿದ್ದು ಅರಿವಿಲ್ಲದೆಯೇ ಈ ಅಂಶಗಳು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಮೂಲಕವೂ ಹರಡುತ್ತಿವೆ. ಇಂತಹ ಲಿಂಗ ಅಸಮಾನತೆಯ ಜ್ಞಾನದ ನಿರ್ಮಾಣದಿಂದ ಆಗುತ್ತಿರುವ ಹಾನಿ ಬರುಬರುತ್ತಾ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತಿದೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಬಳಸಿದ ಭಾಷೆ ಚಿತ್ರಗಳು ಹಾಗು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ದೃಶ್ಯ ಸಾಧನಗಳು ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದು ಈ ಬಗ್ಗೆ ತಕ್ಷಣ ಗಮನ ಹರಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಬರಹಗಾರರು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಆದಷ್ಟು ತ್ವರಿತವಾಗಿ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕವಾಗಿ ನಿರ್ಮಾಣಗೊಂಡಿರುವ ಲಿಂಗತಾರತಮ್ಯವನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸಲು ಶ್ರಮಿಸುವುದು ಅತೀ ಮುಖ್ಯ . ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಮಹಿಳೆಯರ ಧ್ವನಿಗೆ ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಹಾಗು ಭೋಧನಾ ರೀತಿ ನೀತಿಗಳು ಪ್ರಮುಖ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಕೊಡಬೇಕಿದೆ.

ಭಾಷೆ, ಸಂಸ್ಕೃತಿ ಮತ್ತು ಯೋಚನೆಗಳು
ಸಮಾಜಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರಿಗೆ, ಮಾನವಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರಿಗೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರಿಗೆ ಭಾಷೆ, ಸಂಸ್ಕೃತಿ, ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆಯ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧವು ಬಹಳ ಬಾರಿಗೆ ಗಂಭೀರ ವಿಚಾರಣೆಯಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಿದೆ. ಭಾಷೆ ಎಂಬುದು ಭಾವನೆಗಳನ್ನು, ಆಚರಣೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅರೆ ಭಾಷಾ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳನ್ನು ಇತರರ ಜೊತೆಗೆ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವುದಲ್ಲದೆ ವಿವಿಧ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳನ್ನು ಪಸರಿಸುವ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಅರ್ಥೈಸುವ ಬಹು ಮುಖ್ಯ ಮೂಲವಾಗಿದೆ ಎನ್ನುವುದರಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಸಂದೇಹವಿಲ್ಲ. ಸಾಮಾಜಿಕ ನಡಾವಳಿಕೆಗಳಾದ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಅವ್ಯಕ್ತವಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಮೇಣ ಇವು ನಮ್ಮ ಇರುವಿಕೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ರಚನಾತ್ಮಕ ಗುರುತುಗಳಾಗಿವೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯ ಬಹುರೂಪ ಪಾತ್ರಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಹತ್ವ ನೀಡಬೇಕು.
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆ ನಡುವೆ ಸಂಬಂಧ ಅರ್ಥೈಸುವುದು ನಿಜಕ್ಕೂ ಬಹಳ ಸಂಕೀರ್ಣವಾಗಿದೆ ಅದರಲ್ಲೂ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಭಾಷಾ ತಜ್ಞರಿಗೆ, ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಿಗೆ, ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನ ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಿಗೆ ಒಂದು ಅತ್ಯಂತ ಸವಾಲಿನ ಒಗಟಾಗಿ ಉಳಿದಿದೆ. ಸಫೈರ್- ವುರ್ಫ್ ಅವರ ಪ್ರಬಲ ಆವೃತ್ತಿಯ ಊಹೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ನಮ್ಮ ಆಲೋಚನೆಗಳು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ನಮ್ಮ ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಮಿಸಲಾಗಿರುತ್ತದೆ; "ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಭಾಷೆಯ ಭಾಷಾ ಶಾಸ್ತ್ರದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಹಿನ್ನೆಲೆಯು ಸ್ವತಃ ಕಲ್ಪನೆಯ ಮೇಲಿರುತ್ತದೆ, ಅದು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮಾನಸಿಕ ಚಟುವಟಿಗೆಗಳಿಗೆ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿಯಾಗಿರುತ್ತದೆ.” (ವುರ್ಫ್ ತನ್ನ ಸಾಹಿತ್ಯ1956; 212-14 ರಲ್ಲಿ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿದಂತೆ). ನಾವು ಮಾತನಾಡಲು ಬಳಸುವ ಭಾಷೆಯು ನಮಗೆ ವಿಶ್ವದ ಬಗೆಗಿನ ನಮ್ಮ ಆಡಳಿತ, ಜ್ಞಾನ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮಾದರಿಗಳ ಗ್ರಹಿಕೆಗೆ ಆಕಾರ ರೂಪಿಸಿ, ಸೂತ್ರೀಕರಿಸಿ, ಆಜ್ಞಾಪಿಸುತ್ತದೆ. ನಾವು ಸಫೈರ್- ವುರ್ಫ್ ಅವರ ಊಹೆಯಲ್ಲಿ ನಂಬಿಕೆ ಇಟ್ಟಿರಲಿ ಇಲ್ಲದಿರಲಿ ಆದರೆ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆಯ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಪರಸ್ಪರ ಪೂರಕವಾಗಿವೆ. ಭಾಷೆ ನಮ್ಮ ಚಿಂತನೆಗಳನ್ನು ರಚನೆನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ರೂಪಿಸುವುದು ಒಂದೆಡೆಯಾದರೆ ಭಾಷೆ ಇದುವರೆಗೆ ಅನ್ವೇಶಿಸದ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿನ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಮತ್ತು ನಮ್ಮ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ನಿಜಗೊಳಿಸಿ ಹೊಸ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ನೀಡಿ ನಮ್ಮನ್ನು ವಿಮುಕ್ತಿಗೊಳಿಸುವುದು ಇನ್ನೊಂದೆಡೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಭಾರತದ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಾವು ಭಾಷೆ, ಸಾಮಾಜಿಕ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಶ್ರೇಣೀ ಹಂತಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತೇವೆ ಈ ರೀತಿಯಾಗಿ ಹಲವಾರು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಶ್ರೇಣೀಕೃತ ಚರ್ಚೆಯು ಅಂತಿಮವಾಗಿ ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪದ್ಧತಿಗಳನ್ನು ಮತ್ತಷ್ಟು ಬಲಪಡಿಸಲು ಕಾರಣವಾಗಬಹುದು. ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಸಹ ಇಂತಹ ಶ್ರೇಣೀಕರಣದ ಭಾಗವಾಗುತ್ತಿದೆ. ಆದರೂ ಅದು ಅಷ್ಟೊಂದು ವೇಗವಾಗಿಲ್ಲ, ಆದರೆ ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಯ ಅನಿವಾರ್ಯ ಭಾಗವಾಗುವಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟ ಸೂಚನೆ ಗೋಚರಿಸುತ್ತಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಣ, ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ನಾಗರೀಕ
ಯುನೆಸ್ಕೋ ಪ್ರಕಾರ ಒಂದು ಸಮಾಜ ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಹೇಗೆ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಿದೆ ಎಂಬುದರ ಮೇಲೆ ಅಲ್ಲಿನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಅಳೆಯಬಹುದು. 2004ರಲ್ಲಿ ಯುನೆಸ್ಕೋ ಹೇಳಿರುವ ಪ್ರಕಾರ "ಶಿಕ್ಷಣದ ಉದ್ದೇಶ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೂ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ನಾಗರೀಕನಾಗಲು ಬೇಕಾಗಿರುವ ಜ್ಞಾನ, ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವಂತೆ ಖಾತರಿಪಡಿಸುವುದು, ಅರಿವು, ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಹಾಗು ಭಾವನಾತ್ಮಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುವುದು, ಯಾವುದೇ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಗುಂಪಿನ ಮೇಲೆ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ತಾರತಮ್ಯವನ್ನು ವಿರೋಧಿಸಿ ನ್ಯಾಯಸಮ್ಮತ ಸಮಾಜದ ನಿರ್ಮಾಣದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು".
ನಮ್ಮ ಸಮಕಾಲೀನ ಯುದ್ದಪೀಡಿತ ವಿಶ್ವದಲ್ಲಿ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ನಾಗರೀಕತ್ವದ ಪಾತ್ರ ಹಿಂದಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿದೆ. ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಎಂಬುದು ಅಭಿವೃದ್ದಿ ಅಥವಾ ವಿಕಸನಗೊಂಡ ತಿಳುವಳಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಆ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ನಾವು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮಗಳೇ ಸಾಮಾಜಿಕ ಕ್ರಮದ ಮೂಲಭೂತ ವಿಧವಾಗಿದೆ. . ಸಮಾಜವನ್ನು ಆಳುವ ಸಲುವಾಗಿ ಸಮಾಜವನ್ನು ತಿಳಿಯುವ ಕಾಲ ಮರೆಯಾಗಿದೆ, ಹೀಗೇನಿದ್ದರೂ ಸಮಾಜದ ಹಲವು ವೈವಿಧ್ಯತೆಗಳ ಮದ್ಯೆಯೂ ಸಂತೋಷದಿಂದ ಹಾಗು ಸಾಮರಸ್ಯದಿಂದ ಬಾಳಲು ಬೇಕಾಗಿರುವ ತತ್ವಗಳನ್ನು ತಿಳಿಯುವತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಿದೆ.
ವೈವಿದ್ಯತೆಯಲ್ಲಿ ಸಂತೋಷವನ್ನು ಕಾಣಲು ಕಲಿಯುವಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಣ ನಿರ್ಣಾಯಕ ಪಾತ್ರವಹಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಈಗ ಎಲ್ಲೆಡೆ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗಿದೆ. ಸಾಮಾಜಿಕ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಪರಸ್ಪರ ತಿಳುವಳಿಕೆಯ ಮೂಲಕ ಸಾಧಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬೇಕಾಗಿರುವ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ವ್ಯಾಖಾನಿಸುವತ್ತ ವಿಧ್ವಾಂಸರು, ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯನೀತಿ ರೂಪಿಸುವವರು ಬಿಡುವಿಲ್ಲದೆ ತೊಡಗಿದ್ದಾರೆ . ಹೆಬರ್ಮಾಸ್ ಎಂಬ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿಯ ಪ್ರಕಾರ "ಪರಸ್ಪರ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಸಾಧಿಸಲು ಸಂವಹನ ಕೌಶಲಗಳು ಅತ್ಯವಶ್ಯ, ಸಂವಹನ ಭಾಷೆಗಳ ಬಹುಮುಖ್ಯ ಕಾರ್ಯಗಳಲ್ಲೊಂದು ಏಕೆಂದರೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆ ವೈಯುಕ್ತಿಕ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯಲ್ಲೇ ಅಡಗಿದೆ ".
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ, ಶಿಕ್ಷಕರ ತರಭೇತಿ ಹಾಗು ತರಗತಿಯ ಪ್ರವಚನಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಈ ದಾಖಲೆಯಲ್ಲಿ ಹೇಳಿದಂತೆ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡರೆ ಭಾಷೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಶಿಕ್ಷಿತರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡುವುದಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಅವರನ್ನು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯುತ ನಾಗರೀಕನ್ನಾಗಿಯೂ ಮಾಡುತ್ತದೆ.

ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ ಭೋದನೆ

ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ ಭೋದನೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಎನ್.ಸಿ.ಎಪ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್



ಪೀಠಿಕೆ
ಭಾಷೆಯು ಒಂದು ನಿಯಮಧಾರಿತ ಸಂವಹನ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ. ಅದು ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟಿಗೆ ನಮ್ಮ ಚಿಮತನೆಯನ್ನು ರೂಢಿಸುವ, ನಮ್ಮ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಅಧಿಕಾರ ಹಾಗು ಸಮಾನತೆಯ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸುವ ಗಹನವಾದ ವಿಷಯವೂ ಹೌದು. ಮೂರು ವರ್ಷ ವಯಸ್ಸಿನೊಳಗೆಯೇ ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಅನೇಕ ವೇಗವಾಗಿ ಪ್ರೌಢಿಮೆ ಸಾಧಿಸುವ ಸಂಗತಿಯು ಬಹುಶಃ ನಾವೆಲ್ಲರೂ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಅಂತರಿಕವಾದ ಸಹಜ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಪಡೆದಿದ್ದೇವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲಾ ನಿರ್ಧಿಷ್ಟ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಯೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಮಧ್ಯಸ್ಥಿಕೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತದೆ ಹಾಗು ಪ್ರತಿ ವ್ಯಕ್ತಿಯೂ ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯವಹರಿಸಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಗಳ ಸಂಗ್ರಹವನ್ನು ತಾನೆ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾನೆ/ಳೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ತಯಾರಿಸುವವರು ಹಾಗು ಭಾಷಾ ನೀತಿಯ ರೂಪಣೆ ಮಾಡುವವರು ಮಗುವಿನ ಆ ಆಂತರಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗದಿರುವುದು ಒಂದು ದುಃಖದ ಸಂಗಂತಿಯೇ ಸರಿ. ಭಾರತದಂತಹ ದೇಶದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು ಬಹುಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದೊಂದಿಗೆ ಶಾಲೆಗೆ ಬರುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಅವರು ಶಅಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ಹೊರ ಬೀಳಲಾರಂಬಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿರುವ ವಿವಿಧ ಅಂಶಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಯ ಭಾಷೆಯೂ ಅವರ ಮನೆ ಹಾಗು ನೆರೆಹೊರೆಯ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬಂಧೀಕರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಸೋಲುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದೂ ಒಂದು. ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು ಅವರ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಕೂಡಾ ಓದುವ ಹಾಗು ಬರೆಯುವ ಕೌಶಲಗಳಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಂತ ನಿರಾಶಾದಾಯಕ ಮಟ್ಟದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದೊಂದಿಗೆ ಶಾಲೆ ಪೂರೈಸುತ್ತಾರೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಋಣಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪ್ರಭಾವಿಸುವ ವಿವಿಧ ಸಾಮಾಜಿಕ ಹಾಗೂ ರಾಜಕೀಯ ಅಂಶಗಳೊಂದಿಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳಿಕೆ ಕೆಳಮಟ್ಟದಲ್ಲಿರಲು ಕಾರಣವಾಗಿರುವ ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶಗಳು ಈ ಕೆಳಕಂಡಂತಿವೆ :-
1.ಭಾಷೆಯ ಸ್ವಭಾವ ಹಾಗೂ ಸಂರಚನೆಯ ಕುರಿತು ಹಾಗು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಬಹುಭಾಷಾ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ-ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕೊರತೆ.
2.ಜ್ಞಾನ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯು ಸಮಗ್ರ ಪಠ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅನ್ವಯವಾಗುವಂತೆ ವಹಿಸುವ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ತಯಾರಿಸುವವರು ಸೋತಿರುವುದು.
3.ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಜಾತಿ, ಜನಾಂಗ, ಲಿಂಗ ಸಂಬಂಧೀ ವಿಷಯಗಳೂ ಸೇರಿದಂತೆ ಅನೇಕ ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹಗಳು ಅಡಕಗೊಳ್ಳಲ್ಪಡುತ್ತವೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಗಮನ ನೀಡದಿರುವುದು.
4.ಭಾಷೆಯು ಕೇವಲ ಗಧ್ಯ, ಪದ್ಯ, ಪ್ರಬಂಧ ಹಾಗೂ ಕಥೆಗಳಿಗಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚಿನದನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಲ್ಲಿ ಇರುವ ಅಸಮರ್ಥತೆ.
5.ಜ್ಞಾನಾತ್ಮಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಮನೆ ಹಾಗು ನೆರೆಹೊರೆಯ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಲು ಮನಸ್ಸು ಮಾಡದಿರುವುದು ಹಾಗೂ ಜ್ಞಾನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ದಿ ಹೊಂದಿದ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲ್ಪಡುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಲ್ಲಿನ ಸೋಲು.
ನಮ್ಮ ಉಳಿವಿಗೆ ಭಾಷಾ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯು ಜೀವ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾಗಿದೆ ಎನ್ನುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತಿದೆ. ನಾವು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತೃಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀಡಲು ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮಾಡುವುದು ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷಾ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಸಂಪನ್ಮೂಲವಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ತರಬೇತಿ ನೀಡುವುದು ಅಗತ್ಯವೂ ಅನಿವಾರ್ಯವೂ ಆಗಿದೆ. ಇತ್ತೀಚೆಗಿನ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಕೂಡಾ ಬಹುಭಾಷಾ ಪ್ರೌಡಿಮೆ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಗಳ ನಡುವೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಸಹಸಂಬಂಧ ಇರುವುದನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ.
ಬಹುಭಾಷಿಕತೆಯು ಹೆಚ್ಚಿನ ಜ್ಞಾನಾತ್ಮಕ ನಮ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಹಿಷ್ಣುತೆಗಳನ್ನು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಸುತ್ತದೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನೂ ಅವು ತೋರಿಸಿವೆ. ನಾವು ಆತಂಕರಹಿತ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದಾದ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಜಾತಿ, ಬಣ್ಣ ಹಾಗು ಲಿಂಗ ತಾರತಮ್ಯಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕಾಗಿದೆ. ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಯೋಜನೆ ತಯಾರಿಸುವವರು ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಎಲ್ಲಾ ಆಯಾಮಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆಗೆ ಗಮನ ನೀಡದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಸಮತೆ, ನ್ಯಾಯ, ಪ್ರಜಾಸತ್ತೀಯ ಗುರಿಗಳು ದೂರದ ಕನಸುಗಳಾಗಿಯೇ ಉಳಿದಾವು.
೧೦ನೇ ಅಧ್ಯಾಯದಲ್ಲಿ ಮಾಡಿರುವ ಶಿಫಾರಸ್ಸುಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಗಳ ಕುರಿತಂತೆ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿರುವ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಈ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಭಾರತೀಯ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ ಬಗೆಗಿನ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ ನ ಅಧ್ಯಾಯಗಳನ್ನು ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಲಿಂಕ್ ಗಳಲ್ಲಿ ಓದಬಹುದಾಗಿದೆ.
1.ಆಧ್ಯಾಯ-೧ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್- ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪ
2.ಅಧ್ಯಾಯ-೨ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಭಾಷೆ ಕಲಿಕೆ
3.ಅಧ್ಯಾಯ-೩ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಸಾಂವಿಧಾನಿಕ ಅವಕಾಶಗಳು ಹಾಗು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸೂತ್ರ
4.ಅಧ್ಯಾಯ-೪ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್ -ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇತರೆ ಭಾಷಾ ಸಮಸ್ಯಗಳು
5.ಅಧ್ಯಾಯ-೫ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಬಹುಭಾಷಾ ಹಾಗು ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರದ ಸಾಧನೆ
6.ಅಧ್ಯಾಯ-೬ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ವಿಧಾನಗಳು
7.ಅಧ್ಯಾಯ-೭ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಭಾಷಾ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು
8.ಅಧ್ಯಾಯ-೮ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು
9.ಅಧ್ಯಾಯ-೯ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಭಾಷಾಬೋಧನೆಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ
10.ಅಧ್ಯಾಯ-೧೦ ಎನ್.ಸಿ.ಎಫ್ ಪೊಶೀಷನ್ ಪೇಪರ್-ಭಾಷಾಬೋಧನೆಗೆ ಕೆಲವು ಶಿಫಾರಸ್ಸುಗಳು